Развитие навыков устной речи при помощью восприятия на слух английской речи

Работа по формиро ванию навыков устной речи на иностранном языке весьма сложна по многим п ричинам. К ним относится то, что устная речь нормального темпа предполаг ает особую работу мысли: ее материальное оформление на иностранном язык е. Иными словами, достаточно беглая устная речь предполагает протекание мыслительных процессов на иностранном языке.

Если говорить о роли начальной ступени в формировании умений и навыко в устной речи, то она в значительной мере сводится к накоплению материал а. Основным умением выработки навыков устной речи является: слушание ре чи учителя, проговаривание, устный перевод отдельных слов, предложений и текста с английского на русский – и обратно с русского на английский.

В основе речи, как процесса общения, лежат кинестетические ощущения, п оэтому необходимо с самых первых шагов обучения языку обеспечить прави льное развитие этих ощущений. Без должного развития кинестетических ощ ущений невозможно полноценное восприятие и воспроизведение речи.

Работу по восприятию на слух речи следует строить по строго придуманн ой системе. Начать нужно с упражнений на восприятие отдельных слов, вклю чая в них постепенно все усложняющиеся по конструкции упражнения. После того как ученики научатся достаточно легко воспринимать целые предлож ения, то можно перейти к упражнениям на восприятие целых текстов из учеб ников, дополнительной литературы или выступлений учителя.

Эту работу нуж но производить в следующей последовательности :

1. Произносить матери ал медленно, чтобы дать возможность ученику мысленно перевести на родно й язык. На этом этапе нужно требовать перевод на родной язык, проверяя пра вильность его опросом отдельных учеников класса.

2. Постепенно ускорят ь темп произнесения материала и увеличивать его объем, но требовать при этом перевода на родной язык; это делается для того, чтобы приучить учени ков сохранять в памяти акустический образ произнесенного учителем мат ериала.

3. Путем многократног о возвращения к материалу довести скорость его произношения до такой ст епени, чтобы ученик мог дать подробный перевод, а свидетельствовал бы о с воем понимании прослушанного материала одним – двумя словами в устной или письменной форме на вопросы учителя. Это может быть ответ “нет” или “ да”. Это может быть окончание мысли учителя. Например, учитель говорит:

Every year we begin to learn on the first of

Ученики должны сказать или написать на доске September

Свидетельством может быть и поднятие руки. В этом случае учитель спрашив ает одного из учеников.

4. Нужно принимать и т ак называемые “ приказания”. Это упражнение заключается в том, что учител ь предлагает ученикам (всему классу или отдельному ученику) выполнить оп ределенное действие. Выполнение его служит свидетельством его пониман ия. Язык и содержание этого “приказания” постепенно усложняются.

В работе по фо рмированию навыков воспроизведения иностранной речи можно использова ть следующие упражнения:

1. Повторение вслед за учителем произнес енного им слова или предложения.

2. Списывание, простое и осложненное.

3. Воспроизведение материала наизусть.

4. Ответы на вопросы учителя при обязательном повторении вопроса с целью постепенного выключения родного языка из внутренней речи учеников, воз никающей как в процессе восприятия материала на иностранном языке, так и в процессе его воспроизведения при выполнении всех видов упражнений.

5. Обратный перевод, который служит цели запоминания готовых образцов.

6. Для развития навыков, как восприятия, так и воспроизведения иностранно й речи очень полезна работа с картиной, которая может заключаться в след ующем: учитель ведет рассказ по картине, ученики слушают, потом, кто- нибудь из учеников переск азывает содержание рассказа на родном языке. На следующем уроке каждому ученику дается комплект картинок с соответствующими подписями под кар тинками. Задачей учеников является подобрать в нужном порядке эти карти нки.

Просматривание и прослушивание звукового фил ьма не только тренирует слух учащихся в правильной иностранной речи, но, главное помогает учащимся непосредственно связать речь на иностранном языке с изображением соответствующих предметов, действий и явлений.

Способность, восп роизводить материал в процессе перевода с русского языка на английский или при ответе на просьбу учителя дать пример на случай употребления дан ной грамматической формы или данного слова является показателем прави льности понимания и прочности усвоения данного материала. Упражнения н а воспроизведения материала, то имеются в виду две стороны такой работы: воспроизведение изученного слова или конструкции с точки зрения прави льного произношения и воспроизведение как показ умения правильно упот реблять слово или грамматическую форму.

Внимательно слушая преподавателя. Этот вид упражнений может иметь неск олько вариантов: а) перевод изучаемого текста на слух, предложение за предложением; б) перевод учащимися на слух специально подготовительного выступления преподавателя на основе пройденных текстов, переводится предложение з а предложением; в) перевод-пересказ по частям прочитанного текста или выступления препо давателя, каждая часть должна включать несколько предложений; г) перевод-пересказ прослушанного рассказа или прочитанного текста цел иком; д) устный перевод иностранного текста на родной язык, затем с родного на и ностранный и последующее изложение текста на иностранном языке по выпи санным на доску ключевым словам.

Обучение аудированию как вид у речево й деятельности начинает с развития умений:

1. Погружаться в иноязычную песенную , стихотворно- игровую среду ровесников

2. Внимательно следить за своей речевой ролью в игре, при учебной драматиз ации мини- диалогов, сказочных историй

3. прослушивать и воспроизводить мини- диалоги и мини- монологи

4. Понимать содержание учебных видеоматериалов, п остроенных на стандартных ситуациях общения дет ей с детьми, детей со взрослыми в семье, в школе, в городской или сельской среде.

Включение популярных аутентичных детских видеофильмов во внеклассн ые школьные занятия типа:" Путешествие по сказкам Европы", "Смотрим и играе м" помогает создавать элементы аутентичной среды на уроке английского языка.

Мое знакомство с иноязычной средой началось с формирования звукового ( фонетического и интонационного) обзора английского языка: звуковых обз оров слов, слов - предложений, звуков, детских рифмовок и речитативов, детс кой двустишной или четырехстишной поэзии, интонационных образов стере отичных диалогических реплик и монологических высказываний.

Мной было у ч т е но , что при о бучению восприятию на слух английской речи лингвистические и смысловы е трудности переработки информаций, получаемые на слух. Поэтому во главу угла поставлены навыки и умения аудирован ия. Тренировочные задания по развитию устной речи демонстрируют, как мож но обучать, чтобы добиться незатрудненного понимания на слух иноязычно й речи.

Рассматривая ви ды речевой деятельности учащихся на иностранном языке в указанных выше пределах, можно классифицировать их следующим образом:

I. Высказывания, не самостоятельные как по форме, так и по содержанию, например: повторение слов или предложений за учителем, вос произведение заученного диалога, стихотворения, отрывка, цитирование ч асти текста и т. д.

II. Высказывания, самостоятел ьные по содержанию, но несамостоятельные по форме, например: использование в различных сочетаниях или отдел ьно усвоенных предложений и фраз, извлеченных из текста предложений, исп ользование в речи блоков. Наряду с широким использованием клише, большое место в начальном этапе обучения речи учеников составляют устойчивые с ловосочетания типа: Thank you , How do you do ?, Very well , May I come in ?, Of course , Sit down , Stand up и другие, а также целые бл оки, нередко произвольно выбранные и усвоенные каждым учащимся. Нельзя с читать чем-то отрицательным употребление школьниками в своей речи боль шого количества указанных форм. Запоминание и использование определен ного количества готовых и полуготовых штампов, фраз и блоков являются фа ктором положительным, так как составляет базу и предпосылку для развити я речевой деятельности. Однако использование готовых форм еще не являет ся речью.

III. Высказывания, самостоятел ьные по форме, но несамостоятельные по содержанию. К этому виду относятся все те случай, когда мысли, содержан ие, сюжет полученные учеником в том или ином виде извне, становится объек том речевого переосмысления, как это имеет место при пересказе, изложени и, реферировании и т. д. Действительно, для более краткого изложения основ ной линии текста, приходится изменять его языковое содержание. Причем пр оводя наблюдение на базе V – тых и VI -тых классов ученики, не только сокращают исходный текст, н о и добавляют отдельные детали, близкие им по духу, или украшают свой расс каз употреблением усвоенных речевых выражении, фраз, своловосочетаний.

IV. Высказывания, самостоятел ьные по форме, и по содержанию, то есть те случай, к огда учащиеся сами находят объект для говорения и высказывают о нем, или в связи с ним, собственные мысли, собственное суждение.

Перечисленное вы ше можно вести в таблицу, которая поможет определить место каждого из ук азанных видов речевой деятельности учащихся в не зависимости от того, от носится ли высказывание к монологической или диалогической речи.

Виды устной речи уч ащихся в зависимости от ее формы и содержания.

Содержание высказыва ния Несам остоятельная Самостоятельная Форма высказы- вания Несамостоятельная I. Р епродукция II. Комби наторика готовых форм Самостоятельная III. Изложение IV. Инициативное высказывание

Исходя из творческ ой направленности речевой деятельности учащихся, и показывает необход имость каждого вида в их диалектической взаимосвязи для последователь ного процесса развития данного речевого умения. Она также показывает бе спредметность имевшего место спора о том, кокой вид должен получить преи мущество, а кокой – опускается в школьном курсе обучения иностранному я зыку. Все виды нужны и важны на соответствующем этапе усвоения материала. Поскольку речь на чужом языке не может возникнуть без соответствующего усвоения языкового материала и формирования определе нных навыков и умений, для процесса образования и р азвития экспрессивной речи необходимо звучание и повторение за образц ом, комбинаторика готовых форм и пересказ прочитанного или прослушанно го; и далеко не в последнюю очередь необходим и творческий выход в инициа тивную речь. К сожалению есть случаи, когда высказывается мнение, что пос ледние виды устной речи относятся к продвинутой стадии обучения языку и , следовательно, ими нет смысла заниматься на более развитых этапах обуч ения. Это в корне наверно. Учащиеся начального этапа стремятся проявлять речевую инициативу и вряд ли целесообразно не использовать эту их естес твенную потребность в активном потреблении изучаемого зыка, умело напр авляя её в русло их языковых возможностей. Кроме того, нужно учитывать и т о, что учащиеся, привыкнув к мысли, что иностранный язык не имеет выхода в творческую речь, не в состоянии перестроиться психологически на старше м этапе обучения и начать пользоваться языком в том виде, к которому их не приучили ранее. Как справедливо отмечал один из методистов К. А. Родкин в р азработанной им принципиальной схеме порождения и развития неподготов ленной речи, эта речь не имеет в воём развитии верхней границы и её развит ие идёт от частичного подготовленной через неподготовленную и спонтан но - неподготовленную к экспромтно-спонтанно– неподготовленной речи.

Из указанного видн о, что стимулирование неподготовленной спонтанной речи является один и з насущных задач процесса обучения иностранному языку в школе на всех ег о этапах, что оно должно начинаться на младшем этапе и проходить в течени е всего обучения.

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕСТАНДАРТНЫХ ФОРМ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ИЛИ ОТРИЦАНИЯ.

В большинстве случаев это подстановочные таблицы, в которых следует под обрать все возможные для данного класса ситуативно-семантические диал огические единства. Приставленные ниже речевые образцы направлены на ф ормирование лексических и грамматических навыков говорения. Речевой о бразец должен быть понятен учащимся. Все необходимые пояснения надо сде лать до того, как учащиеся будут использовать речевой образец.

Полу творческие упражнения.

Следует особо подч еркнуть, что речевые упражнения должны соответствовать конкретным сит уациям, общеизвестным для всех учащихся. Основная задача упражнения сос тоит в том, чтобы найти оригинальный, но ситуативно оправданный ответ в п ределах языковых возможностей учащихся. Ниже приводятся примерные воп росы, по аналогии с которыми каждый сможет составить большое количество собственных, а также стимулировать учащихся на составление подобных во просов:

Do you like this book?

Is he/she a good pupil?

Have you read the text?

Shall I help you?

Did you go to ?

Is something wrong?

May I take your ?

Целью этих упражнен ий является накопление и активизация языкового материала в сочетании с выработкой соответствующих речевых навыков и умений. Однако всегда сле дует помнить, что основным является формирование иноязычной речевой де ятельности учащихся, преодоление психологических барьеров, показ возм ожности оперировать в различных ситуациях сравнительно небольшим язык овым материалом. Приведенные выше тренировочные упражнения, которые на учебной стадии направляют и лимитируют высказывания, должны оказать по мощь в реализации этой задачи.

Ситуативно-речевые упражнения.

Учащиеся сами составляют диалоги с нестандартными формами подтвержден ия и отрицания в ответных репликах. Сначала каждый учащийся в ответ на по ставленный ему вопрос дает по одной реплике, затем по две и т. д. Развитие и нициативной речи достигается постепенным переходом речевой инициатив ы от учителя к ученику, то есть передачей постановки исходных реплик сам им учащимся, к чему и должны подготовить их полутворческие упражнения.

Тренировка в употреблении речевых штампов идет по мере их накопления от дельно и параллельно с тренировкой остальных нестандартных форм подтв ерждения или отрицания, например:

Подобрать ответны е реплики, выражающую подтверждение или отрицание посредством речевых клеше и наиболее полно соответствующую конкретной ситуации.

Have you read this book?

Are you going to the cinema?

Of course.

With pleasure.

I don’ t think so.

What about you?

Not me.

Correct.

It does not matter.

What makes you think so?

Освоение речевых о боротов проще, чем развернутых высказываний. При описанных выше формах р аботы важно, чтобы учащиеся могли не только ответить на вопросы, использ уя нестандартные формы ответа, но и могли сами создавать естественные ре чевые ситуации, в которых потребовалось бы коммуникативное использова ние нестандартных форм подтверждения или отрицания в ответных реплика х.

Внедрение этого в практику обучения иностранному языку поможет прибли зить речь учащихся к естественным для данного языка формам общения, буде т способствовать формированию у них творческих и инициативной иноязыч ной устной речи.

Речевые способности.

Как их сформировать?

Навык или умения, даже относительно простые, нельзя сформировать в пределах одного занятия. Дл я учащихся и часто для преподавателя формирование навыков и тем более ум ение предстает как нечто не расчаленное, где можно с трудом определить, д о какой степени сформирована та или иная способность.

Основные этапы урока: озна комление тренировка и речевая практика, которые можно считать и этапами формирования навыка или умения. Почему задания внутри одного этапа расп оложены именно так? Нельзя ли поменять их местами или какие-то задания пр осто исключить как избыточные? Можно ли подобрать другие задания, и буде т ли они адекватными по трудности?

Дело в том что, в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к бол ее коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению вним ания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению вни мания на содержание высказывания. Любой учебник, традиционный или посто ронний на новых технологиях, обязательно содержит и тренировочные и реч евые задания. Но далеко не всегда тренировочные задания в достаточной ме ре готовят к речевым навыка м.

Например, сколько бы не выполнялись упражнений типа “Поставьте инфинит ив в нужной виде - временной форме”, “Вставьте предлоги”, “Переведите пре дложения на иностранный язык” или “Дайте свой примеры со следующими выр ажениями ” , они никак не гот овят к заданиям типа “Расскажите о последнем фильме, который вам понрави лся” или “Обсудите, стоит ли стремиться к всеобщему обращению” Но это во все не означает, что такие тренировочные задания бесполезны. Это значит только, что между заданиями первой и второй групп целая пропасть, котору ю надо запомнить, переходя от тренировки к речевой практике постепенно, чтобы переход был почти незаметен.

Поэтому нужна единица учебного процесса, которая позволила бы показать градацию усложнения з аданий внутри этапа и не смыках между этапами. Такой единицей может явля ться звено. Звено определяется как единица учебного процесса, включающа я ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распре делению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятие звен о может быть представлено и одним заданием или же полностью выпасть, это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно услож няется, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием пр имерно в той же степени.

Цели учебных действий.

В первом звене учебные дей ствия учащихся максимально рассчитаны. Каждое небольшое учебное дейст вие имеет свою цель, которая находится в поле актуального сознания. Так, д ля выяснения содержания настоящего продолженного времени ученик долже н решить примерно следующие задачи:

1) Одинаковыми или различными является смысл глагола читать в предположениях типа. “Профессор з анят; он читает лекцию”, “Пусть Володя отдаст книгу; он читает ее уже месяц ”, “Читаю я как-то на днях газету и вдруг” и т. п. ?

2) За счет чего понимается наше различие в намерениях говорящего на родно м языке?

3) Какое(-ие) из этих значений передастся(-ются) формой настоящего продолже нного времени?

4) Нужна ли данная форма при переводе на английский язык тех или иных конкр етных высказываний?

5) Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощ ью настоящего продолженного времени? Описать картину в бытовом жанре, ра сспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можеш ь выполнить просьбу собеседника и т. п.

Модель фукционированн ого искомого материала.

Второе звено характеризуется тем, что набор изолиро ванных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформировать ся в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым мо ментом для выполнения следующего (так называемый “принцип домино”). В су щности здесь мы имеем дело со сообразным алгоритмом, т. е. предписанной по следовательностью шагов для получения искомого результата. Например, а лгоритм выбора глагола, соответствующего русскому “говорить”, может бы ть представлен примерно так.

Говорить сообщить что-то

( say или tell ) высказываться, беседовать о чем-то, как-то (на каким-то языке, громко и т. д. ( speak или talk ) Передается ли сообщение в прямо й речи? Передается ли взаимность сообщения?

Да. Используй say.

Нет. Упомянут ли случающий?

Да. Используй tell

Нет. Используй say

Формирование навыков и умения говорения.

В задания второго звена могут входить и довольно сло жные действия, например перевод предположений на иностранный язык. В рез ультате мы получим своеобразную модель функционирования искомого навы ка. Но это только “эскиз”: для формирования навыка лишь заложены предпос ылки. Задания третьего звена, как и первых двух, направлены не решение чис то учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выпол ненных в заданиях третьего звена, распадается вновь на остальные учебны е действия, поскольку корневым образом меняются требования к их выполне нию: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т. е. с ест ественной скоростью, слитно, безошибочно и т. д. А это становится возможны м, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого н авыка или умения. К третьему звену относятся некоммуникативные трениро вочные задания типа: а ) Fill in the beginning of the question:

book are you reading? – My sister’ s.

are you laughing at? – You, my silly girl! Etc. b ) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm:

I didn’ t tell him where I had (tear) it.

She didn’ t ask him what he had (choose).

At first I thought that I had (break it). Etc. c ) Turn each pair of sentences into one with an attributive clause. E. g. :

Mr. Smith was very angry. I had sold my car to Mr. Smith. = Mr. Smith? to whom I had sold my car, was very angry. d ) Read the sentences aloud so as to render one of the following at ; tudes: calm and weighty: grim and cold: irritated and agitated; considerate and warm. Let your partner; identify the attitude by your into nation: Don’ t be ridiculous.

Isn’ t he just the sort of person to drive you made! He doesn’ t really mean it, does he? Etc.

Коммуникативные умени я.

Задания четвертого звена по-прежнему направлены в п ервую очередь на решение учебных задач, однако включают в речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Четверт ому звену соответствуют типы задания, представляющие собой многократн ое совершение отдельных условно коммуникативных действий, где моделир уемый акт общения жестко предполагается учащимся (“Послушайте высказы вания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили”, “Послуш айте высказывания и спросите, почему это произошло” и т. п. ). Именно благода ря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение в нимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще прин адлежат форме. Учащиеся сознает, что ведется тренировка и учитель заинте ресован не сколько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребление лексики или грамматики. Задания, относящиеся к третьему ил и четвертому звену, определяются в основном инструкцией (Задаете общий в опрос к каждому предположению, “Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи).

Приведем два варианта почти одного и того же типа задания, содержащего о дну и туже трудность: выбор между much – many и few – little.

Инструкция: “Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little”.

Вариант 1: We have ( мало ) sugar, They have ( много ) friends. Etc.

Вариант 2: It’ s a pity he has to take pills. I’ m glad he doesn’ t need help. Etc.

Хотя и во втором зданий (варианте) учащиеся не высказ ывает собственных мыслей, заданий условно коммуникативно, ибо такие выс казывания в живом общении встречается, а при их подготовке ученик должен принять решение не только относительно их формы, но и содержания.

За счет отбора содержания коммуникативным может быть даже такие задани е, в котором традиционно заключены чисто формальные задачи, например: Вс тавьте в переложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):

man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.

animal(s) possess(es) intelligence.

man (people) can live without food for a month , etc.

Или: Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном зал оге в соответствии с вашей точкой зрения.

Например : To a selfish person, it is more important to (love) than to (love). (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиеся одновремен но выражает собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям ).

Восприятия высказыван ия.

Пятое звено, как и четвертое, предполагает распредел ением вспомогательного высказывания. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального сознания по двум причинам: во-первых , за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которы е могут интересовать с искомым навыком. Именно здесь формируемый навык и спытывается на прочность. В отличий от четвертого звена, где высказывани я могут быть связанными, но могут и ограничиваться уровнем отдельных пре дложений, пятого звено предполагает порождение или восприятие только с вязанных высказываний. Но его отличие от четвертого звена не в объеме вы сказывания. Можно составить огромный монолог, просто перечисляя, что вы любите или не любите делать, умеете или не умеете делать, что у вас есть и ч его нет и т. п. Подобный монолог строятся с использованием одной структур ы к четвертому звену. К нему же можно отнести и высказывания, основанные н а преодоление одной лексической трудности: “Перечислите, чего вам не хва тает, чтобы чувствовать себя счастливым: I have few/little” Специфика пятого звена – в намеренном создании условий для интерференции и проверки готовнос ти навыка функционировать в таких условиях. Приведем пример задания пят ого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящем неопределенном времени:

Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполн яемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квали фикации и т. д. ) и решите подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему? Здесь может возникать интерференция между разными началами воп росов. D o you ? Can you ? Is it necessary to ? и т. п. Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требуют употребления контрастирующих видовременных форм, выбора между герунди ем и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и нас тоящему и т. д.

Шестое звено, принадлежащее к этому речевой практики, отличается от пято го прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языко вого материала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесн яется на уровень так называемого сознательного контроля. Иными словами, материал употребляется ими понимается автоматизировано, а в случае зат руднения ученики обращаются к правилу. Осознавая учебный фактор, учащие ся в основном сосредоточены на решении реальных задач, например: Составь те описание любого времени года так, чтобы оно отражало настроение, соот ветствующее содержанию одного из следующих высказываний:

1 The day is cold, and dark, and dreary.

2 The woods are lovely, dark and deep.

3 Come up, spring grass, young feet ask you.

They say a man is young while he feels young.

If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures “One is” young as long as”; “One gets old as soon as ” etc. ) Arrange the criteria you have sleeted according to their importance.

Активные игровые формы и их применение на уроках английского языка.

Для школьников игра – пут ь к познанию и дополнение к скучным, повторяющимся из урока в урок методи ческим приемам учителя. Играя ученики без особых усилий, с удовольствием включаются в процесс обучения, забывая, что идет урок. Учитель выступает как ведущий, или судья школьники особенно если игра принимает форму соре внования, требующего смекалки, быстрой реакции, хорошего знания предмет а.

Игра является одним из сил ьных мотивов в овладении учащимся иностранным языком.

К активным играм формам мож но отнести следующие игры. The ABC game, Word Games, Grammar Games.

Микродиалог – постановочная табличка.

What would you advise me to read? poems or short stories novels or play short stories or novels?

What do you pref er? book on adventure geography? poems

I am fond of novels short stories book on adventure books on history

Than I advise you to read books Pushkin written by Ostrovsky

Chekhov

Tolstoy

Ролевая игра “ О чем книга ?” (What’ s the Book About?”)

Вы в пол голоса читаете сво й дневник для внеклассного чтения. Ваш младший брат (сестра) все время спр ашивает вас, о чем книга. Отвечайте на его вопросы.

P. – Mark Twain. “The Adventure of Tom Sowyer”.

T. – What’ s the book about?

P. – The book “The Adventure of Tom Sowyer” by Mark Twain is about adventures.

Ролевая игра “Книго любы” (Book Lovers)

Вы – член кружка книголюбо в. Скажите, какую книгу (стихи, рассказ, пьесу) вы причитали.

3 I have read “Alice’ s Adventures in Wonderland” by Lewis Caroll.

4 Is it an interesting book?

5 Rather.

Ролевая игра “Хороший с овет”

(“A Good Piece of Advice”)

Вы – члены пионерского отр яда. Посоветуйтесь со старшеклассником, что бы он рекомендовал вам почит ать.

6 What would you advise me to read?

7 What do you prefer, poems or short stories?

8 I am fond of poems.

9 Then I advise you to read poems written by A. Pushkin.

Ролевая игра “После кан икул”

(“After the Holidays”)

Вы – старик Хоттабыч. Лето м вы не виделись со своими другом. Поинтересуйтесь, как провел каникулы в аш друг.

Ролевая игра “Лучший по дарок”

(“The Best Present”)

Вы – ученик VI кл. Посоветуйт есь со своим отцом, что подарить вашему товарищу в день рождения.

Ролевая игра “Что вы пре дпочитаете?”

(“What Do you Prefer?”)

10 What do you prefer, poems or short stories?

11 I am fond of poems.

(1. novels or play; 2. books on adventure or geography; 3. books on art or history).

Ролевая игра “Ваш любим ый писатель?”

(“Who’ s Your Favorite Writer?”)

12 What writers do you like best of all.

13 I like Russian writers. My favorite writer is Chekhov.

На мой взг ляд, большой интерес у ребят вызывают ролевые игры. Уча щиеся как бы переживают все события, играют определенные роли, решают пр облемы (покупок, экскурсий, выбора профессий, заполнения анкет, выбора ме ню, посещение зрелищных мероприятий и т. д. ), удовлетворяют свои познавате льные интересы.

Общение на иностранном языке становится более эффективным, если между п едагогами и учащимися устанавливается, партнерские отношения и создаю тся условие для раскрытия личностных особенностей учащихся. Урок превр ащается как бы в “психодраму”, в которой происходит глубокая реализация личностных резервов и совершенствование личностных возможностей кажд ого ученика.

Также основным видом работы является речевая деятельность. Каждый новый акт взаимопонимания можно расце нить как открытие. Еще на уроке нужн о создавать атмосферу полного взаим н о понимания. Учитель должен помнить, что перевод с одного языка н а другой затрудняет создание образа языка и замедляет реакцию ученика.