Характерологические особенности учащихся

Зная то, что у 95 % подростков несбалансированный характер, у них обнаруживаются те или иные акцентуации характера. В результате этого возникает избирательная уязвимость в отношении определённого рода психогенных воздействий. Человек трудно переносит некоторые ситуации, ведёт себя неадекватно, неразумно, испытывает психологический дискомфорт.

Совсем скоро нам предстоит пройти экзаменационные испытания по окончании школы и поступлению в другое учебное заведение. Конечно, это стрессовая ситуация для всего организма, трудное испытание всех систем. Во время стресса акцентуированные черты обостряются, что отнюдь не способствует разумным и адекватным действиям в ситуации. Нам бы хотелось не только узнать о своих акцентуациях, но и изучить акцентуации класса, чтобы определить, какие акцентуации характера встречаются чаще. Что нужно делать для того, чтобы характер стал более сбалансированным, гармоничным.

Возрастные психофизиологические особенности среднего и старшего школьного возраста

Средний и старший школьный возраст связан с процессом полового созревания в результате нейроэндокринной перестройки в организме. Активация деятельности эндокринных желёз влияет на рост, развитие и физиологическую активность головного мозга. Масса головного мозга в этот период значительно увеличивается, причём главным образом за счёт усиленного роста лобной области коры головного мозга.

В этих структурах в период от 13 до 16 лет отмечено увеличение процентного содержания не только пирамидных нервных клеток, но и звёздчатых нейронов, выявляется также особый тип пирамидно-звёздчатых клеток, которые сочетают переключательную и эффекторную функции. Наличие этих клеток, по-видимому, способствует, с одной стороны, совершенствованию процессов обработки информации, а с другой - более быстрому и экономичному осуществлению регуляторного влияния лобной области на другие структуры мозга. Типизация и специализация нейронов, а также усложнение морфоструктуры коры на данном этапе развития приводит к дальнейшему совершенствованию ансамблевой организации нейронов.

Период с 10 до 12 лет характеризуется резким увеличением взаимосвязей между различными корковыми центрами, главным образом за счёт роста отростков нейронов в горизонтальном направлении. Это создаёт морфофункциональную основу развития интегративных функций мозга, установления межсистемных взаимосвязей.

В возрасте 10-12 лет усиливаются тормозные влияния коры на подкорковые структуры. Формируются близкие к взрослому типу корково-подкорковые взаимоотношения с ведущей ролью коры больших полушарий и подчинённой ролью подкорки.

У 13-летних подростков существенно улучшается способность к переработке информации, быстрому принятию решений, повышению эффективности тактического мышления. Это обусловлено повышенной возбудимостью нервной системы подростков по сравнению с уровнем возбудимости нервной системы взрослых.

Плавное улучшение мозговых процессов у подростков нарушается по мере вступления их в период полового созревания - у девочек в 11-13 лет, у мальчиков в 13-15 лет. Начало полового созревания характеризуется резким повышением активности центрального регуляторного звена эндокринной системы - гипоталамо-гипофизарного комплекса. Гипоталамус является одной из важнейших подкорковых структур, частью лимбической системы - главного регуляторного звена. Его повышенная активность приводит к существенным изменениям баланса корково-подкоркового взаимодействия, проявляющихся в ослаблении тормозных влияний коры на нижележащие структуры и «буйстве» подкорки, вызывающей сильное возбуждение по всей коре и усиление эмоциональных реакций у подростков. Возрастает активность симпатического отдела вегетативной нервной системы и концентрация адреналина в крови. Такие изменения ведут к нарушению соотношения возбуждённых и заторможенных участков коры, нарушают координацию движений, ухудшают память и чувство времени. Поведение подростков становится нестабильным, часто немотивированным и агрессивным.

В связи с перестройкой функционирования ЦНС, отмечаются усиление генерализованной активации коры и снижение роли регуляторных механизмов локальной активации в организации системной деятельности, а ослабление корковых регулирующих влияний на активационные процессы нарушают механизмы произвольной регуляции внимания и восприятия.

В этот критический период, который также называют переходным (пубертатным), существенно изменяется условно-рефлекторная деятельность подростков, а их поведение характеризуется явным преобладанием возбуждения. Реакции по силе и характеру часто не адекватны вызвавшим их раздражителям и сопровождаются избыточными дополнительными сопутствующими движениями рук, ног и туловища (особенно у мальчиков), подобно тому, как это было в раннем возрасте. Условное торможение, особенно дифференцировочное, ослабевает. Это объясняется повышенной возбудимостью ЦНС, ослаблением процесса торможения и, как следствие, иррадиацией возбуждения, что приводит к усилению непроизвольного внимания.

Все эти изменения вызывают возникновение временных трудностей в образовании условных рефлексов на словесные раздражители, в частности, увеличение латентных периодов реакции, ослабление значения второй сигнальной системы. Речь, как правило, замедляется, а ответы на вопросы становятся очень лаконичными и стереотипными, словарь как бы обедняется. Для того чтобы получить исчерпывающий ответ по какому-то поводу, подростку необходимо задать ряд дополнительных вопросов. Нарушается также закрепление и переделка динамических стереотипов.

Скорость образования условных рефлексов на непосредственные (зрительные, звуковые, тактильные) раздражители, наоборот, возрастает.

В межполушарных отношениях также возникают существенные изменения - временно усиливается роль правого полушария в поведенческих реакциях. У подростка ухудшается деятельность второй сигнальной системы, повышается значимость зрительно-пространственной информации. Кроме этого, наблюдаются расстройства сна, связанные с преобладанием процессов возбуждения над торможением.

Существенно изменяются механизмы регуляции, что проявляется в особенностях организации внимания: ослабляется произвольное внимание и усиливается непроизвольное.

Известно, что любая система регуляции хорошо функционирует, если величина ответа регулируемого звена соответствует величине стимула. В противном случае наблюдается рассогласование их деятельности и система в целом работает неустойчиво. Подобная картина наблюдается у подростков: с одной стороны, нарастает активность центральной нервной системы, что проявляется в повышении самоконтроля и самокритичности, а с другой стороны, - в ЦНС процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, поэтому подростки дают повышенную, не всегда адекватную реакцию на внешнее воздействие. Повышенная возбудимость и эмоциональность приводят к психической неуравновешенности. Так как в ЦНС преобладают процессы возбуждения, сильные и слабые раздражители могут вызывать одинаковую по силе реакцию, например в том случае, когда сильные раздражители не вызывают ответа, а слабые - вызывают. ЦНС подростка становится временно неспособной к ответу на сильный раздражитель, так как этот раздражитель приводит к состоянию запредельного торможения. Но на слабый раздражитель реакция сохраняется. В поведении это выражается в безразличии к важным вопросам (сильный раздражитель) и бурной реакции на какой-нибудь пустяк (слабый раздражитель).

При этом могут проявляться половые различия, например, у девочек процессы рассогласования деятельности ЦНС обнаруживаются со стороны эмоциональной сферы - обидчивость, плаксивость, резкая смена настроения, а у мальчиков со стороны поведенческих реакций - двигательные реакции, непоседливость и т. д. В это же время наблюдается повышенная утомляемость подростков. Утомление обычно делится на две фазы: в период первой фазы обычно появляется двигательное беспокойство, т. к. нервные центры уже не в состоянии затормозить нежелательные движения; в период второй фазы - сонливость, утомляемость.

Как указывалось выше, подросткам свойственны процессы повышенной возбудимости, повышенная эмоциональность, изменчивость настроения, болезненная чувствительность к несправедливости, к различным неудачам и семейным неурядицам. Поэтому у них чаще, чем у детей других возрастных периодов, возникают различные невротические реакции и состояния, суицидальные мысли (суицид - самоубийство). Это могут быть истерические реакции, навязчивые состояния, невротическая депрессия (подавленность, снижение настроения), у девочек - невротическая анорексия (отказ от приёма пищи).

Причиной истерических реакций может быть пренебрежительное отношение родных или обман близкого человека. Развёрнутые истерические состояния встречаются реже, однако дети, избалованные с детства, кумиры семьи, которым всё было дозволено и для которых не было слова «нельзя», жаждут благоговейно-восхищённого к себе отношения со стороны сверстников и готовы на всё, чтобы добиться его. Они могут пойти на демонстративные суицидальные попытки, на то, чтобы представить из себя наркомана или человека, которому доступно то, что ещё закрыто другим подросткам. Навязчивые состояния легко развиваются у впечатлительных и робких подростков, застенчивых и мнительных, особенно при травмирующих насмешках или недоброжелательном отношении окружающих, а также при предъявлении необоснованных или несправедливых обвинений. Замкнутые, растущие без близких друзей, одинокие подростки при травмирующих ситуациях ещё больше уходят в себя, отгораживаются от окружающих и от жизненных трудностей и невзгод, а это может приводить к депрессионным состояниям.

Невротическая депрессия может возникнуть вслед за утратой близких людей или вынужденной с ними разлукой, вследствие длительного дистресса или постоянных неудач в личностно значимых сферах жизни подростка.

Направленность и типы реакций часто связаны с особенностями характера подростков. Характер подростка представляет собой совокупность наиболее устойчивых индивидуальных черт, которые практически не поддаются изменению, так как основаны на природных свойствах и желаниях, присущих именно этому человеку; они формируются в раннем детстве, тесно связаны с органическими особенностями и часто заданы генетически. В характере взрослого переплетено природное и социальное. Если человек научился удовлетворять свои потребности социально приемлемым способом, можно говорить о его нормальной социальной адаптации. У подростков социальная адаптация проходит очень тяжело. С одной стороны, их натуральные потребности уже сложились и многие из них усиливаются в период полового созревания. С другой стороны, социальные, культурные нормы регуляции своего поведения ещё не отработаны. Они не могут устоять под натиском новых чувств, острых желаний и ощущений.

По данным А. Е. Личко, лишь приблизительно у 5 % подростков от 13 до 17 лет встречается сбалансированный характер, у остальных 95 % подростков обнаруживаются те или иные акцентуации характера. Это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определённого рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Иными словами, человеку, имеющему акцентуацию характера, бывает психологически трудно переносить некоторые ситуации, в то время как в других положениях он чувствует себя нормально (спокойно, уверенно, бодро). Каждый из типов характера имеет своё специфическое «место наименьшего сопротивления» - такие особенности в характере подростка, благодаря которым он чувствует себя особенно неприспособленным к определённым ситуациям или условиям. Эти специфические черты проявляются лишь в конкретных ситуациях у людей разного характера, отличающихся друг от друга. В этих ситуациях подросток с определённой акцентуацией характера ведёт себя дезадаптивно - неадекватно, неразумно, не так, как другие подростки. В то же время в других ситуациях подросток ведёт себя так же, как все, и не испытывает психологического дискомфорта. Если родители и педагоги не учитывают «точки наименьшего сопротивления» подростка, то невольно «из лучших побуждений» создают своим поведением условия, в которых он испытывает раздражение, депрессию, страдает и протестует.

На втором этапе полового созревания наступает равновесие между деятельностью коры головного мозга, эндокринными центрами ЦНС (гипоталамус и гипофиз) и половыми железами, поэтому одной из главных особенностей подростков этого этапа развития является меньшая раздражительность.

К 15-16 годам у подростков формируется ведущая модальность - аудиальная, кинестетическая или визуальная. В дальнейшем углубляются межполушарные активационные различия, завершается формирование индивидуального профиля асимметрии мозга с преимущественной активированностью левого полушария у праворуких и правого - у левшей.

В подростково-юношеском возрасте формируется система восприятия зрелого типа с характерной специализацией полушарий в отдельных сенсорных и когнитивных операциях. При этом правому полушарию принадлежит ведущая роль в выделении признаков и осуществлении начальных этапов анализа стимула и сенсорного запечатления. Левое приобретает ведущую роль в осуществлении классификационного типа опознания на основе определения разделительного признака и в осуществлении заключительных этапов восприятия: оценке значимости стимула, принятии решения, запечатлении обработанной информации.

Взаимодействие лобных (префронтальных) отделов правого и левого полушарий на регуляторном уровне через сформированное мозолистое тело позволяет подростку 12-15 лет выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, осуществлять рефлексию (самоанализ). Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучение при закреплении приоритета лобных отделов правого и левого полушарий мозга.

У подростков появляются неограниченные возможности в области учебно-познавательной деятельности, поэтому объём и сложность содержания обучения должны непрерывно возрастать. Совершенствуется память, качественно преобразуется характер мышления: оно становится понятийным, развиваются критические черты характера, растёт самостоятельность и активность, расширяется круг интересов и стремлений. На смену неуверенности в своих силах приходит завышенная самооценка, но проявляется лучшая способность к концентрации внимания.

К концу переходного периода - к 15 годам у девушек и к 17 годам у юношей - роль второй сигнальной системы начинает возрастать, латентные периоды реакций на словесные раздражители уменьшаются. Устанавливается гармоничное отношение коры и подкорковых отделов мозга.

Изменения в ансамблевой организации нервного аппарата коры больших полушарий продолжаются и за пределами подросткового периода вплоть до достижения зрелости. Особенно существенные изменения в 18-20-летнем возрасте происходят в лобных отделах коры, где значительно усложняются межнейрональные связи. О возрастающей активности нейронных ансамблей на этом этапе онтогенеза свидетельствует развитие тех элементов ансамбля, которые обеспечивают метаболизм нервных клеток. В составе ансамбля выявляются глиальные клетки с очень большим содержанием нуклеиновых кислот. Как структурно-функциональная основа интеграции и обработки информации нейронные ансамбли в юношеском возрасте достигают зрелого типа.

Акцентуации характера

Рассмотрим более подробно понятие «акцентуация». Понятие "акцентуация" впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор неврологии неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард (К. Leonhard). Им же разработана и описана известная классификация акцентуаций личности.

В нашей стране получила распространение иная классификация акцентуаций, которая была предложена известным детским психиатром профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как ДИСГАРМОНИЧНОСТЬ РАЗВИТИЯ ХАРАКТЕРА, ГИПЕРТРОФИРОВАННУЮ ВЫРАЖЕННОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ ЕГО ЧЕРТ, ЧТО ОБУСЛОВЛИВАЕТ ПОВЫШЕННУЮ УЯЗВИМОСТЬ ЛИЧНОСТИ В ОТНОШЕНИИ ОПРЕДЕЛЕННОГО РОДА ВОЗДЕЙСТВИЙ И ЗАТРУДНЯЕТ ЕЕ АДАПТАЦИЮ В НЕКОТОРЫХ СПЕЦИФИЧНЫХ СИТУАЦИЯХ.

При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, могут сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Точно так же, затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией), может сочетаться с хорошими или даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти "другие" ситуации сами по себе могут быть объективно и более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией, не РЕФЕРЕНТНЫ ей.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание "акцентуированная личность", так и "акцентуированные черты характера". Хотя все-таки главным у него является понятие "акцентуация личности". Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. А. Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь.

Полагаю, что справедливым является использование обоих сочетаний - и акцентуированная личность и акцентуация характера. В отечественной психологии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие в понятиях личность и характер. При этом имеется в виду, что понятие личность более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т. д. Между тем, в западной психологии часто, говоря "личность", имеют ввиду ее характерологию. К этому есть определенные основания, потому что характер - это не только базис личности (так считают многие, хотя и это дискуссионно), но и интегративное образование. В характере находят свое выражение и система отношений личности, ее установки, ориентации и т. д. Если же обратиться именно к описаниям различных акцентуаций (все равно, в какой типологии - К. Леонгарда или А. Личко), то легко увидеть, что многое в них характеризует именно личность в различных ее аспектах. В дальнейшем я в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина - акцентуированная личность и акцентуация характера.

Одной из распространенных практических ошибок, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Однако это не так. В работах К. Леонгарда специально подчеркивалось, что акцентуированные люди не являются ненормальными. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патологию (К. Леонгард, 1981). К. Леонгард даже полагал, что человек без намека на акцентуацию, конечно, не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, но столь же маловероятно, что он как-нибудь отличается в положительную сторону. Акцентуированным личностям, напротив, присуща готовность к особенному, т. е. как к социально положительному, так и социально отрицательному развитию. Обобщая все сказанное, очевидно, можно заключить, что АКЦЕНТУАЦИЯ ЯВЛЯЕТСЯ НЕ ПАТОЛОГИЕЙ, А КРАЙНИМ ВАРИАНТОМ НОРМЫ.

По различным данным, распространенность акцентуаций в популяции сильно варьирует и зависит от многих факторов. К этим факторам относятся социокультурные особенности среды, половые и возрастные особенности и др. По данным К. Леонгарда и его сотрудников, доля акцентуированных личностей во взрослом населении составляет примерно 50%. Однако авторы специально подчеркивают, что в других странах соотношение акцентуированных и неакцентуированных людей может быть иным.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, уже сейчас определенно можно говорить о феномене заострения черт акцентуированного характера в подростковом возрасте, которые постепенно сглаживаются.

Опросник, который предлагается учащимся, был разработан Смишеком К. в 1970 году. Всех акцентуантов можно разделить на несколько типов.

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП

Важнейшей особенностью гипертимов является их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в формирование устойчивого негативного отношения педагога к такому учащемуся Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для самого педагога Становление устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении урока. И это со временем может искаженно восприниматься как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация ПРИЧИН поведения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и таковой, свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту). Крайним вариантом формирования негативного отношения может быть тотальная негативная оценка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого поведения. В качестве примера приведём следующий факт из опыта практического психологического консультирования (А. Реан, 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. Однако, в силу ограниченности возможностей, попросили их включить в список для психологического консультирования только тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как "очень трудные", как даже имеющие криминальный потенциал и вызывающие чрезвычайную тревогу педагогов. Из восьмисот (!) учащихся было отобрано педагогами только двадцать таких "особых", по их мнению. Последующая работа с ними показала, что все 100% из них оказались гипертимами. Но при этом у многих из них не было обнаружено каких-то дополнительных факторов делинквентного поведения, кроме характерной для гипертимов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит передо мной одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму, нужно внимательно ознакомиться и разбираться в сущности, особенностях и механизмах гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание, что основой недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) является определенная характерология, но не негативная учебная мотивация. А тем более не негативное, неприязненное отношение учащегося к педагогу. Следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуации строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях повышается вероятность не только нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и вероятность вспышек гнева и конфликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена скорее не четко выраженными антисоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонностью к риску. Однако эти "легкие" причины обуславливают все-таки достаточно высокий риск делинквентного поведения среди гипертимов. По данным А. Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее "рискованных" с точки зрения делинквентности. (А. Личко, 1983).

Гипертимный субъект позволяет легко устанавливать с ним контакт. В процессе общения следует воздерживаться от директивных методов. Особое внимание следует обращать на удержание дистанции, достаточной для поддержания продуктивного взаимодействия.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП

Главной особенностью при демонстративной акцентуации является жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обуславливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так и особенности взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, проявление в активной форме позиции "ты ничем не выделяешься на общем фоне" является исключительно сильной мерой воздействия. Однако реакции на такую позицию могут быть самыми различными: от гиперактуализации потребности выделиться до аффективного взрыва, установления резко отрицательного отношения к лицу, от которого исходит идея игнорирования и усреднения. Гиперактуализация демонстративной потребности может выражаться на поведенческом уровне даже в форме демонстративного суицида или демонстративной делинквентности. Т. е. потребность привлечь к себе внимание, выделиться может привести к попытке самоубийства (как правило, демонстративной) или к словесным угрозам этого. Что касается делинквентности, то действительно возможным мотивом противоправного поведения может стать желание привлечь к себе внимание, когда это не удается сделать иным образом. Однако чаще эта проблема решается через фантазирование или самооговоры, в том числе и в плане собственных криминальных наклонностей (способностей), а также якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в "разоблачении" фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана ("он не такой, каким себя представлял") часто является невыносимой для демонстративной личности. Реакции здесь могут быть самые острые и даже опасные: попытки суицида, побеги из дома, уходы из школы, попытки превратить выдумку в реальность любым способом.

В процессе общения для установления контакта с демонстративным типом необходимо дать ему почувствовать, что к нему испытывают интерес как к личности. В дальнейших отношениях с ним приходится придерживаться потворствующей гиперпротекции. Положительные оценки, поощрения должны даваться избирательно - только за реальные достижения и способности. Для учащихся с демонстративным типом акцентуации рекомендуются использовать задания опережающего обучения. Он спсобен демонстрировать как негативные, так и позитивные качества личности. Если есть возможность блеснуть хорошей подготовкой в процессе учебной деятельности, то учащийся не упустит этой возможности. Удачно будет использовать знания, умения и навыки этих учащихся в проведении различных предметных конкурсов, викторин.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП

Главной особенностью этого типа является застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев, неправомерно "задев" такого учащегося, можно надолго потерять с ним личностный контакт. Потеря контакта и застревание на обиде может сказаться не только на личностных взаимоотношениях, но и на отношении к предмету, на учебной успеваемости.

Установлено, что отношение к предмету ("люблю - не люблю", "нравится - не нравится") опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время считалось, что зависимость отношения к предмету от отношения к учителю характерна в основном для учащихся более младших классов: начальная школа и 5-7 классы средней школы. Однако исследования педагогов-психологов показали, что эта зависимость сохраняется как в старших классах, так и даже в высшей школе. Отношение к преподавателю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлекательность предмета (А. Реан, 1987).

Устойчивость аффекта и обидчивость у застревающего акцентуанта во взаимоотношениях со сверстниками проявляется аналогичным же образом. Однако в данном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием плана мести, ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно тонкой и достаточно отсроченной по времени.

При взаимоотношениях с акцентуантами застревающего типа нужно быть особенно внимательными. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно недопустимым в отношении застревающих. Не рекомендуется длительная напряжённая работа, ответственная, требующая нервно-психического напряжения самостоятельная, контрольная (особенно при ограничении во времени). Для учащихся этого типа невыносимы ситуации, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа. Хуже справляются с работой после неудачного ответа, оцененного отрицательно; после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.

Эмотивный тип

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того, что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается" чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, вследствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость, эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения.

Однако особо негативным и тревожным представляется такой факт. А именно то, что, именно эмотивные пики в характере подростка остаются незамеченными взрослыми чаще всего или даже во всех 100% случаев. Иначе говоря, они не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, которые характерны для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в сочувствии и сопереживании в наибольшей степени. Именно эти подростки наиболее чувствительны к тому, что "их не понимают", именно они наиболее остро реагируют на различные "проколы" в общении. Этот факт тревожен еще и потому, что значительное число подростков-делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но эмоциональная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта с таким акцентуантом может дать чрезвычайно положительные результаты. В целом, не случайно чаще всего взрослые не замечают в учащихся-делинквентах именно эмотивности. Здесь имеет место блокирование адекватного познания взрослыми личности подростка за счет действия определенного стереотипа подростка-делинквента (А. Реан, 1990, 1991). Эти учащиеся абсолютно не умеют работать со вспыльчивыми и несдержанными людьми.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП

Рекомендации по взаимодействию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главными из них являются не рациональность, а импульсивность поведения; его обусловленность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих особенностей и их антиципация, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций, уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, и таким образом предупреждать возможные срывы по типу: «импульсивность - на импульсивность», «нетерпимость - на нетерпимость».

Что касается формирования готовности у общающихся к проявлению неконтролируемых побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого акцентуанта, то эту задачу субъект взаимодействия может решить лишь сам. Для ее успешного решения необходима работа по самокоррекции некоторых своих личностных установок и привычных поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствованию.

Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения. Следует учитывать, что контакт с возбудимым акцентуантом легче установить вне периодов аффективного напряжения. Общаясь с ним, следует быть обстоятельным и неторопливым. Необходимо дать выговориться. Анализируя его самостоятельную работу, следует большее внимание уделить тому, что получилось. Отметить при остальных учащихся класса все замеченные достоинства. Гораздо меньшее внимание уделять тому, что не получилось, указав, как исправить сделанное.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП

Особенности взаимодействия с ним зависят от фазы. Во время подъема установление контакта происходит так же как и с гипертимным типом.

Во время спада этот тип особенно нуждается в эмоциональной поддержке. Задачей будет вселить уверенность, что за спадом обязательно последует подъем, что причина этого на самом деле заключена не в собственной личности и не в отношении окружающих или фатальных обстоятельствах, а в особенностях конституции организма, к которым можно и нужно относиться спокойно.

ТРЕВОЖНЫЙ ТИП

Важнейшей особенностью типа является повышенная тревожность, беспокойство по поводу возможных неудач. Характерны настороженность перед внешними обстоятельствами и при контактах с людьми. Все это и обуславливает особенности взаимодействия с тревожным акцентуантом. Этот тип труден для контакта. Тревожность, как личностная черта, формировалась не одномоментно. Интенсификация учебной нагрузки приводит к закреплению у учащихся этой черты. Необходимость ставить оценки повышает беспокойство, тревожность у учащихся этого типа. Обязательно комментировать результаты работы тревожного акцентуанта. Давать точные инструкции выполнения работы. Учащимся этого типа нужно давать достаточное время на подготовку и обдумывание ответа. Желательны ответы в письменной форме, а не устной. Во время письменного опроса у тревожного акцентуанта должно быть достаточно время для проверки и исправления написанного. Более эффективно работают в спокойной, доброжелательной обстановке. Теряются, если приходится формулировать ответ на новый, только что изученный материал, следует воспользоваться возможностью ученику подготовиться дома. У таких акцентуантов нужно формировать уверенность в своих силах, своих знаниях.

Следует учитывать, что такие учащиеся лучше действуют по шаблону, по схеме. Склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, поэтому они успешны в той деятельности, которая требует предварительной и тщательной подготовки. Тщательно контролируют выполнение учебных заданий, проверяют полученный результат, если им дают это делать, допускают меньше ошибок, чем, например, учащиеся гипертимного, демонстративного типа.

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП

Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, принятию ответственности. Учащихся этого типа очень тяжело переживают не только переход из одного класса в другой, но и пересаживание с парты за парту. Любят свой класс, привычную работу. Таким учащимся характерна добросовестность при выполнении порученного дела. Хорошо выполняют задания на поиск ошибок, применение правил, разбор слов и предложений по составу. Теряются, если действуют в ограниченном временном интервале. Неэффективна совместная работа с учащимися тревожного типа акцентуации характера. Любят заниматься индивидуальной работой, исследовательской деятельностью. Успешны в любой деятельности, требующей отсроченной реакции.

Для проведения исследовательской деятельности были выбраны учащиеся десятого класса. Эти учащиеся занимаются в классе профильного изучения математики и физики, на них воздействуют повышенные интеллектуальные нагрузки. Много времени занимаются подготовкой к урокам дома. Исследование проводили в октябре месяце. В это время учащиеся находились в адаптационном периоде, поэтому акцентуации характера выявить было значительно легче.

Согласились участвовать в исследовании 22 человека. Изучая литературу, мы узнали, что у человека, как правило, не одна акцентуированная черта. Наше исследование подтвердило это утверждение. У учащихся наблюдалось до трёх типов акцентуаций характера. 55 % учащихся эмотивного типа, которые нуждаются в сочувствии и сопереживании, им в наибольшей степени требуется эмоциональном отклике.

Гипертимный тип акцентуации характера у 5 человек 23 %; педантичный – 1 человек 5 %; застревающий – 8 человек 36 %; эмотивный – 13 человек 55 %; возбудимый – 10 человек 40 %; аффективный – 4 человека 13 %; циклотимный – 5 человек 23 %; дистимический – 3 человека 14 %; демонстративный – 1 человек 5 %.

Для проведения исследования выбрали учащихся 10 «Б» класса, в период адаптации. У учащихся класса высокая интенсификация, обучаются на повышенном образовательном уровне, в классе профильного изучения математики и физики.