Проблема обучения и воспитания гиперактивного ребенка

Гиперактивность современных детей как «болезнь цивилизации»

«Если золотых дел мастер испортил золото, золото можно перелить. Если портят драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой бриллиант не может быть оценен на ваших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть или огромное преступление или огромное без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него»

А. В. Луначарский

На сегодняшний день педагогика личностно ориентирована. Что это значит?

Это означает, что учитель ищет определенный, личный подход к каждому ребенку, ученику. Но, к сожалению, проблема в том, что учитель не всегда учитывает особенности гиперактивного ребенка.

ГРДВ— гиперактивное расстройство с дефицитом внимания— доставляет немало проблем не только его обладателю, но и окружающим его людям— родителям, учителям, воспитателям.

Такой ребенок сразу заметен в группе других детей. Он, словно юла, не сидит на месте ни минуты, вертит головой во все стороны, откликается на любой шум. Он не доводит ни одно дело до конца и уже принимается за второе. Взрослых и сверстников он не слушает, кажется, все пролетает мимо его ушей. В быту за такими детьми закрепляются прозвища "трудный", "неуправляемый". В медицинской карточке у них записано ГРДВ.

Вот как описывает свое состояние один мальчик, у которого позже было диагностировано гиперактивное расстройство с дефицитом внимания: « В моей голове сидит чертенок, который все мне путает. Я хотел бы сидеть спокойно, хорошо учиться и быть послушным, но я ничего не могу поделать с этим чертиком».

Очень много проблем и переживаний ГРДВ приносит родителям и учителям, но многие не задумываются о том, каково самому ребенку быть таким.

Значимость этой проблемы – это одна сторона, почему мы выбрали именно эту тему. Но есть и вторая сторона: большинство учителей, родителей путают понятия «активный» ребенок и «гиперактивный». Учителя приписывают активным детям «клеймо» неуправляемого ребенка, гиперактивного, всячески упрекая его в этом, не видят его работы на уроках. Именно по этому, чтобы найти различия между понятиями «активный» ребенок и «гиперактивный», мы выбрали эту тему.

Я, как будущий педагог, хотела бы разобраться в проблеме, поднятой в этой курсовой работе.

В ней мы рассмотрим основные симптомы, причины ГРДВ и методы его психодиагностик, изучим взгляды медиков, психологов и психотерапевтов на эту проблему, поговорим о возможностях ее коррекции.

Помощь гиперактивному ребенку – это очень сложный процесс, и много подводных камней на пути к полному восстановлению. Помогать ребенку надо не только работой со специалистом, но и помощь нужна от родителей и педагогов.

История изучения гиперактивности и дефицита внимания у детей.

В истории изучения гиперактивности и дефицита внимания у детей выделяют несколько этапов:

1845 г. - феномен гиперактивности.

1902 г. - дефекты морального контроля.

1900 – 1920 гг. - органическое повреждение головного мозга.

1930 – 1950 гг. - минимальное мозговое повреждение.

1960 г. - минимальная мозговая дисфункция.

1960 – 1970-е гг. - синдром гиперактивного ребенка.

1980-е г. - синдром дефицита внимания.

1987 г. - гиперактивное расстройство с дефицитом внимания.

1990-е гг. - дисфункция префронтальной области и нарушения управляющих функций мозга.

Рассмотрим вышеперечисленные этапы.

Феномен гиперактивности (1845 г. )

Принято считать, что современная концепция гиперактивности с дефицитом внимания, а также истории изучения этого состояния начинаются с публикации Г. Ф. Стилла и А. Тредголда. Однако работам этих авторов предшествовали клинические описания отдельных случаев детской гиперактивности, которое были сделаны в медицинской литературе психиатрами и невропатологами в XIX столетии.

Г. Гофманн – невролог, психиатр, жил в Германии с 1809 по 1894 года. Гофман - автор книг «Физиология смысла галлюцинаций» (1851), «Опыт наблюдений за душевно больными расстройствами и эпилепсией» (1859). Но самой известной книгой стал небольшой сборник стихотворений «Веселые истории и забавные картинки для детей 3 - 6 лет”. В этой книге были собраны стихи и картинки про гиперактивных детей.

Одно из самых заметных стихотворений этого сборника называется «Филипп – непоседа». Благодаря многочисленным публикациям на разных языках это стихотворение уже в XIX в. побудило значительный интерес к проблеме детской гиперактивности, поэтому до сих пор считается, что наибольший вклад в развитие медицины Г. Гофманн сделал в области изучения проблем поведения у детей и подростков.

Дефекты морального контроля (1902 г. )

Благодаря Г. Ф. Стиллу специалисты обратили пристальное внимание на детскую гиперактивность. В одной из лекций он предоставил подробное описание данного состояния. Он обследовал группу из 20 пациентов, среди которых преобладали мальчики.

Наблюдения Г. Ф. Стилла оказались очень точными, ему удалось подметить ряд особенностей ГРДВ, которые спустя десятилетия нашли подтверждение в специально предпринятых исследованиях. Выделим эти особенности:

Гиперактивное расстройство чаще всего встречается у мальчиков.

Максимально имеющиеся нарушения проявляются в первые годы школьного обучения.

Семейная предрасположенность к данному расстройству указывает на роль наследственности в его развитии.

ГРДВ может формироваться в результате перенесенного повреждения центральной нервной системы (ЦНС).

Среди родственников гиперактивных детей чаще отмечаются случаи правонарушений, алкоголизма, депрессии.

Особенно подробно Г. Ф. Стилл анализировал болезненный дефект волевых усилий. Он использовал термин «нравственный самоконтроль». Он рассматривает развитие нравственного контроля как многофакторный процесс и признавал, что исход этого развития определяется взаимодействием познавательной активности с окружающей средой, нравственным самосознанием, волевым контролем.

Г. Ф. Стилл разделял расстройства нравственного контроля по ведущим причинам:

На врожденные и приобретенные в результате мозгового поражения.

По особенностям проявлений – на сопровождающиеся симптомами постоянного, переходящего или циклического характера.

Отмечавшиеся у детей гиперактивность, нарушения поведения и неспособность удерживать внимание Г. Ф. Стилл связывал исключительно с биологическим дефектом, который может иметь наследственную природу либо вызываться пери- или постнатальными повреждениями ЦНС.

Органическое повреждение головного мозга (1900 – 1920 гг. )

Разделяя точку зрения Г. Ф. Стилла о том, что гиперактивное поведение может быть связано с повреждением ЦНС, которое не всегда удается подтвердить объектными данными, А. Тредголд высказал следующее предположение: некоторые формы мозговых повреждений, связанные с патологией родов или относительно легкой гипоксией, могут проявляться в виде проблем поведения или трудностей обучения в тот период, когда ребенку необходимо справиться с определенными требованиями, предъявляемые в начальной школе.

Именно А. Тредголд впервые ассоциировал гиперактивность с «минимальным мозговым повреждением».

Как и Г. Ф. Стилл, А. Тредголд объяснил недостаточную нравственность влиянием органических нарушений на высшие мозговые дисфункции. Он утверждал, что те области мозга, в которых локализуется «чувство нравственности», являются самыми молодыми структурами, сформировавшимися в ходе эволюции человека, и поэтому они наиболее чувствительны к действию повреждающих факторов. По мнению А. Тредголда, моральный дефицит был связан с наследованием какого-то мозгового дефекта, который передавался из поколения в поколения и мог выражаться в различных расстройствах, в том числе и гиперактивности, мигрени. По отношению к данному мозговому дефекту применялись различные обозначения:

«невропатический диатез»

«психопатический диатез»

«бластофтория» (повреждение эмбриона)

Связь между гиперактивным поведением и подтвержденным поражением головного мозга вскоре получила новые доказательства. В 1917 – 1918 гг. в США и по странам Европы пронеслась пандемия эпидемистического энцефалита. Спустя какое-то время, врачи, наблюдавшие больных, пришли к выводу о том, что среди детей со стойкими расстройствами поведения после эпидемии оказались те, кто перенес более тяжелые формы заболевания, закончившиеся формированием выраженных нарушений функций мозга.

Именно эти рассуждения привели в последующем к формированию представлений об аналогической взаимосвязи между минимальным мозговым повреждением и сравнительно легкими нарушениями поведения.

Минимальное мозговое повреждение (1930 – 1950 гг. )

В 1940-е гг. А. А. Штраусс сформулировал концепцию минимального мозгового повреждения. Так стали обозначать непрогредиентные резидуальные состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений ЦНС. Что касается гиперактивности, то наличие лишь ее одной стало считаться достаточным основанием для подтверждения диагноза мозгового повреждения, даже если в анамнезе или при непосредственном обследовании детей четких указаний на признаки такого поражения не обнаруживалось.

А. А. Штраусс и его сотрудники одними из первых стали заниматься разработкой специальных программ стимулирующего школьного обучения для детей с пограничными интеллектуальными способностями. На основании своих наблюдений у детей с мозговым повреждением характеризуются сходством с картиной последствий черепно-мозговой травмы у взрослых. Но в отличии от взрослого у ребенка, перенесшего мозговое повреждение, своеобразные поведенческие расстройства инициируются менее интенсивными внешними стимулами, а проявляются в виде более развернутых реакций. Данные этих исследований оказались в то время очень привлекательными, и к ним проявили большой интерес врачи. Они пытались лечить детей с помощью этих методов. Однако, выводы А. А. Штрауса подверглись критике со стороны врачей.

Следующий шаг вперед был сделан исследователями, предложившими концепцию непрерывного влияния раннего мозгового повреждения на общее состояние здоровья, поведение и способности к обучению у детей. Они основывались на следующих наблюдениях. Причиной перинатальной смертности после тяжелой патологии беременности или преждевременных родов обычно являлось поражение ЦНС у новорожденного. В зависимости от степени и локализации мозгового поражения эти расстройства могли варьироваться от тяжелых до умеренно выраженных нарушений поведения и трудностей обучения и далее до легких поведенческих проблем.

Таким образом, термин «минимальное мозговое повреждение» отражал в себе относительно малую степень поражения ЦНС.

Минимальная мозговая дисфункция (1960 г. )

Исследования, направленные на подтверждение связи между минимальным мозговым повреждением и гиперактивностью, продолжались, однако некоторые авторы подвергали сомнению концепцию мозгового повреждения как единственную причину гиперактивного поведения детей.

Оксфордская международная исследовательская группа по детской неврологии рекомендовала заменять термин «минимальное мозговое повреждение» на понятие «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).

В 1960-е гг. термин «минимальная мозговая дисфункция» получил широкое распространение, его стали использовать применительно к различным по этиологии и патогенезу состояниям, сопровождающимися расстройствами поведения и трудностями обучения, не связанными с выражениями нарушениями интеллектуального развития.

Дальнейшее всестороннее изучение ММД показало, что ее сложно рассматривать в качестве единой нозологической формы. Но тем не менее термин «минимальная мозговая дисфункция» продолжает широко использоваться клиницистами и отказываться от него пока не целесообразно.

Синдром гиперактивного ребенка (1960 – 1970-е гг. )

Для обозначения варианта ММД, проявляющегося гиперактивностью и слабостью контроля импульсов, были предложены новые термины, которые нашли отражение ведущие проявления этого состояния, в том числе «синдром гиперкинетического поведения», «синдром гиперактивного ребенка».

В конце 1960-х гг. С. К. Коннерс с целью объективизации проявлений гиперактивности у детей впервые разработал специальные оценочные шкалы, основанные на анкетировании родителей и учителей. Первоначально эти шкалы были предназначены для наблюдения за детьми в динамике и оценки результатов лечения, но в дальнейшем они стали успешно использоваться в эпидемиологических исследованиях.

В 1970-е гг. активно проводились психофизиологические исследования гиперактивности, были опубликованы результаты электроэнцефалографических исследований, вызванных потенциалов мозга и др.

Синдром дефицита внимания (1980-е гг. )

Значительный вклад в развитие представлений о детской гиперактивности с дефицитом внимания внесли исследования в области когнитивной психологии, развитие которой началось в 1960-е гг. Определяющее влияние на развитие представлений об этом состоянии оказали работы канадской исследовательницы Вирджинии Дуглас, которая впервые предложила рассматривать дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта. Она одна из первых пришла к выводу о том, что гиперактивность с дефицитом внимания обуславливается общими нарушениями процессов самоконтроля и поведенческого торможения на высшем уровне регуляции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия внимания и двигательных реакций.

Теория В. Дуглас получила широкое признание и до сих пор оказывает влияние на определение основных диагностических критериев состояния, которое получила название «гиперактивное расстройство с дефицитом внимания» (ГРДВ).

Сделанный в работах В. Дуглас акцент на нарушениях внимания, наряду результатами многочисленных последующих исследований внимания, импульсивности и когнитивных функций у гиперактивных детей, послужил основанием для введения в 1980 г. В классификации Американской психиатрической ассоциации термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (1987 г. )

Несколько лет спустя все чаще стали высказывать опасения о неправильности отношения к СДВ без гиперактивности как к особой форме данного расстройства. Поэтому в 1987 г. В новой версии классификации Американской психиатрической ассоциации это состояние получило название «гиперактивное расстройство с дефицитом внимания», а в единый перечень диагностических критериев были включены симптомы трех его проявлений:

нарушений внимания

гиперактивности

импульсивности

Дисфункция префронтальной области и нарушения управляющих функций мозга (1990-е гг. )

С начала 1990-х гг. проявления ГРДВ анализируется с позиций недостаточной сформированности управляющих функций (УФ). УФ определяется как широкий круг способностей, обеспечивающих поддержание последовательных реакций, связанных с решением проблем и направленных на достижение конкретной цели. Термин «управляющие функции» стал приниматься с целью емкого определения функций префронтальной коры. Именно эта область мозга характеризуется относительной незрелостью у детей, и ее формирование представляет собой длительный процесс, продолжающийся в подростковом возрасте.

Концепция УФ разрабатывается до настоящего времени. Большинство исследователей включают в число данных функций не базисные когнитивные процессы, а также сложные способности, как саморегуляция, формирование последовательностей и упорядочение поведенческих реакций, гибкость мышления и поведения, торможение реакций, планирование и организация поведения. В наиболее значимых современных теориях ГРДВ рассматривается с позиции нарушений торможений реакций и саморегуляции, при этом симптомы невнимательности стали интерпретироваться с учетом нарушений рабочей памяти.

На основе анализа литературных источников, мы достаточно цело изучили историю развития представлений различных ученых о понятии гиперактивности.

Объектом нашей курсовой работы является обучение и воспитание гиперактивного ребенка. Чтобы грамотно организовать педагогический процесс, учитель должен хорошо знать особенности данной группы детей.

Так кто такой гиперактивный ребенок? Рассмотрим это в следующем параграфе.

Психологические особенности детей

В данном параграфе мы рассмотрим:

некоторые критерии диагноза гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у детей,

проявления гиперактивного расстройства

возрастную динамику.

Критерии диагноза гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у детей.

К основным диагностическим критериям ГРДВ по современным классификациям относятся следующие признаки:

Несоответствующие нормальным возрастным характеристикам и свидетельствующие о недостаточных адаптационных возможностях: - нарушения внимания

гиперактивность и импульсивность

Первые симптомы развиваются в возрасте до 7 лет

Симптомы постоянно сохраняются на протяжении как минимум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидейдельствует о плохой адаптации ребенка.

Недостаточная адаптация проявляется в различных ситуациях и видах окружающей обстановки (дома и в школе), несмотря на соответствие уровня интеллектуального развития нормальным возрастным показателям.

Диагноз ГРДВ ставит врач. Однако педагоги и психологи также должны быть хорошо знакомы с диагностическими критериями ГРДВ, тем более что для подтверждения диагноза очень важно получить надежные сведения о поведении ребенка не только дома, но и в школе или дошкольном учреждении. С этой целью можно использовать специально разработанные опросники для родителей и учителей. [см. приложение 1]

В практической работе специалисты чаще всего встречаются с детской гиперактивностью и нарушениями внимания, обусловленными ГРДВ. Однако помимо ГРДВ эти нарушения могут служить внешними признаками других состояний. В связи с этим необходимо тщательно разграничивать ГРДВ и широкий круг состояний, сходных с ним лишь по внешним проявлениям, но существенно отличающихся от ГРДВ по своим признакам и методам коррекции.

Проявления гиперактивного расстройства с дефицитом внимания у детей.

Прежде чем приступить к характеристике основных проявлений ГРДВ, необходимо подчеркнуть: диагноз ГРДВ считается обоснованным лишь в тех случаях, когда наблюдаемые у ребенка симптомы характеризуются значительной степенью выраженности, постоянством и сочетаются друг с другом.

ГРДВ проявляется: - расстройствами внимания,

-двигательной расторможенностью

(гиперактивностью)

импульсивностью поведения

неловкостью, неуклюжестью

Гиперактивность

Многие дети с ГРДВ отличаются от сверстников высокой двигательной активностью уже в первый – второй годы жизни. Часто характеризуемые родителями как «сгустки энергии» малыши с ГРДВ начинают ходить с некоторым опережением обычных сроков.

Ребенок с ГРДВ растет, но остается чрезвычайно подвижным. Постоянно бегает, крутится, пытается куда-то забраться. Он все время находится в движении, не способен усидеть на месте и заниматься чем-нибудь достаточно долго. Он не способен долго сохранять спокойствие во время чтения книг, просмотра телепередач. Избыточная моторная активность всегда бывает бесцельной и не соответствует требованиям конкретной обстановки.

Также гиперактивность проявляется беспокойством, посторонними движениями во время выполнений заданий, требующих усидчивости. Чрезмерная двигательная активность нередко сочетается с деструктивным поведением.

Импульсивность

Характерный признак ГРДВ – импульсивность, или слабость контроля импульсов. Ребенок с ГРДВ ведет себя так, как будто он на несколько лет младше своего действительного возраста. Он быстро выходит из себя, если ход событий или поведение других людей осуществляется не так, как ему хотелось бы. При этом он бросает на пол игрушки, бьет своих сестер, братьев.

Дети с ГРДВ понимают, что сначала нужно обдумать ситуацию, а потом действовать, но поступать именно так они не в состоянии. Импульсивность отражается в трудностях соблюдения правил поведения, поступки детей отличаются порывистостью и необдуманностью.

Во время уроков они с трудом дожидаются своей очереди ответить, перебивают других, могут громко разговаривать и кричать, без разрешения вставать из-за парты, ходить по классу.

Невнимательность и отвлекаемость.

Нарушения внимания наиболее отчетливо проявляются с началом школьного обучения. Дефицит внимания является причиной плохого выполнения задания на уроках в школе. Наибольшие трудности дети с ГРДВ испытывают в ходе выполнения заданий, требующих длительной концентрации внимания. Из-за высокой отвлекаемости дети с ГРДВ не могут доводить выполнение задания до конца, плохо слушают объяснения учителя, пропуская при этом важные детали. Склоны к забывчивости и беспорядку, часто теряют учебники, тетради.

Наряду с трудностями концентрации внимания детям с ГРДВ свойственна выраженная отвлекаемость.

Нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнения задания до конца), в снижении избирательности внимания, выраженной отвлекаемости с частым переключениями с одного занятия на другое.

Возрастная динамика проявления гиперактивного расстройства с дефицитом внимания

Первые годы жизни: симптомы - предвестники ГРДВ

Изучение анамнеза показывает, что в раннем возрасте у большинства детей с ГРДВ обнаруживается синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости (или гипервозбудимости). Проявления гипервозбудимости возникают чаще в первые месяцы жизни. Несмотря на правильный режим и уход, достаточное количество пищи, дети беспокойны, у них отмечается беспричинный крик. Он сопровождается избыточной двигательной активностью, вегетативными реакциями в виде покраснения или мраморности кожных покровов, усиленной потливости, учащенного дыхания. Во время крика можно наблюдать повышение мышечного тонуса.

Также у детей при синдроме гипервозбудимости наблюдаются нарушения сна. Они выражаются в затрудненном длительном засыпании, частом спонтанном пробуждении, вздрагивании.

Часто признаком гипервозбудимости являются трудности с кормлением и желудочно – кишечные нарушения. Дети плохо берут грудь, беспокойны при кормлении, или вообще отказывается от груди. Наряду с нарушением сосания отмечается предрасположенность к срыгиванию. Также характерно для таких детей – рвота, жидкий стул,

В возрасте от одного года до трех лет детей с ГРДВ отличают повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, моторная неловкость, нарушения сна. Нередко отмечаются нарушения в речи.

• Дошкольный возраст

Основными симптомами ГРДВ обычно возникают в возрасте от трех до семи лет. Гиперактивность проявляется в том, что ребенок находится в постоянном движении, бегает, не может спокойно усидеть на месте во время занятий, слишком болтлив, задает бесконечное число вопросов. Импульсивность вырежется в том, что он действует, не подумав, не ощущает ограничений в межличностном общении, вмешиваясь в разговоры и часто перебивая других. Во время игр их энергия бьет через край. Они не аккуратны, часто бросают, ломают игрушки, непослушны, плохо подчиняются требованиям взрослых, могут проявлять агрессивность по отношению к окружающим.

Школьный возраст

Для детей этого возраста характерны формирование школьной дезадаптации, а также осложнение взаимоотношений с окружающими людьми и трудности в общении. Нередко у них наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, агрессивное поведение. При этом у большинству детей свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах и низкая самооценка.

После поступления в школу проблемы детей с ГРДВ, как правило, значительно нарастают. Требования в школе таковы, что ребенок не в состоянии их выполнить в полной мере. Поскольку его поведение не соответствует возрастной норме, в школе ему не удается достичь результатов, соответствующих его способностям. Во время уроков им сложно справляться с предлагаемыми заданиями, плохо запоминают учебный материал и не могут правильно применят его , забывают по ходу выполнения условия задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чему сверстников. Письменные работы выглядят неряшливо.

Считается, что в основе трудностей формирования навыков письма и чтения при ГРДВ с нарушениями внимания – недостаточность координаций движений, зрительного восприятия, речевого развития.

Подростковый возраст

Гиперактивность у подростков значительно уменьшается или исчезает, однако импульсивность и нарушения внимания сохраняются. Они не самостоятельны, безответственны, с трудом организуют и завершают выполнение поручений. Нередко ухудшается успеваемость в школе, так как они не могут эффективно спланировать свою работу и распределить ее по времени. Не обращают внимания на детали, забывчивы, не выполняют указаний педагога, плохо переключаются, когда задание меняется.

Нарастают трудности во взаимоотношениях в семье и школе. Многих подростков с ГРДВ отличают безрассудное поведение, трудности в соблюдении правил поведения, неподчинение общественным нормам, законам, невыполнение требований взрослых.

Им свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка.

Подростки склонны к вовлечению в группировки, которые совершают различные правонарушения, у них может появиться тяга к употреблению алкоголя и наркотиков.

Взрослый возраст

Исторически ГРДВ длительное время рассматривалось как расстройство детского возраста. Однако результаты исследований, проведенных в последние годы, показали, что 20 – 35 % пациентов симптомы ГРДВ. Претерпевая определенную возрастную трансформацию, продолжают отмечаться в зрелом возрасте.

Характерными признаками ГРДВ у людей взрослого возраста являются забывчивость, рассеянность, неорганизованность, отсутствие достаточных навыков планирования, недостаточная инициатива, трудности доведения до конца начатого дела, частые смены места работы, проблемы в семейной жизни.

Таким образом, течение ГРДВ нередко принимает длительный, многолетний характер. Дополнительные сложности для пациентов могут быть связаны с некоторыми нарушениями, которые нередко отмечаются у них одновременно с симптомами ГРДВ.

Благодаря материалу представленном в этом параграфе, мы сможем в целом понять кто такой гиперактивный ребенок.

В процессе обучения у любого ребенка могут возникнуть различного рода проблемы. Есть они и у гиперактивного. В чем заключается их специфика, рассмотрим в следующем параграфе.

Гиперактивные дети и проблемы их образования.

Нарушения, ассоциированные с ГРДВ.

Большинство детей с ГРДВ имеют нормальный уровень общего интеллектуального развития. Оценка выполнения теста Векслера [см. приложение 2] не обнаруживает у них грубых расстройств высших психических функций. Наиболее типичными для обследованных детей оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность управляющих функций (УФ). УФ обеспечивают саморегуляцию, под которой подразумевается самосознание, планирование, самоконтроль, самооценка.

УФ контролируют:

Когнитивные процессы, связанные с рабочей памятью, определением порядка и последовательности мыслительных операций, планированием, способностью прогнозировать результат, гибкостью мышления.

Речевые процессы, связанные со скоростью речи, вербальной коммуникацией и использованием внутренней речи.

Двигательный контроль и упорядочение реакций, связанных с распределением усилий, соблюдением запрещающих, инструкций, подавлением реакций.

Эмоциональные процессы, связанные с саморегуляцией уровня активизации, эмоций и мотиваций.

Двигательная неловкость

Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у многих детей с ГРДВ обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность тонкой моторики и праксиса.

При использовании в ходе неврологического обследования специальных заданий на ходьбу по линии и удерживание равновесия, а также пробы на чередование движений конечностей, у пациентов определяются нарушения в координатной сфере и мягкая неврологическая симптоматика. Термин «мягкая неврологическая симптоматика» объединяет симптомы характерной для детей с ГРДВ моторной неловкости. Важно отметить, что признаки моторной неловкости присущи для детей младшего возраста, но постепенно исчезают по мере развития системы двигательного контроля. У детей с ГРДВ эти процессы задержаны. По наблюдениям ученых , при выполнении заданий на ходьбу по линии и утверждение равновесия, в 84% случаев отмечаются пошатывание, многочисленные ошибки в виде отклонений при ходьбе, использование вспомогательных установок рук, т. е. признаки статико – локомоторной недостаточности. В пробах на чередование движений конечностей почти у 100% детей с ГРДВ выявляются гиперметрия, дизритмия, зеркальные движения, непроизвольные сопутствующие движения (синкенизии) головы, мимических мышц, конечностей и туловища, медленный темп выполнения, т. е. элементы динамической атаксии и нарушения тонкой моторики.

Трудности, связанные с недостаточной сформированностью координации движений и праксиса, являются причинами моторной неловкости и могут повышать риск получения различных травм.

Речевые нарушения

У многих детей с ГРДВ отмечаются нарушения речи. Интересно отметить, что максимальная выраженность проявлений ГРДВ часто совпадает с критическими периодами психического развития.

к первому периоду относят возраст 1 – 2 года, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон и активное формирование навыков речи.

второй период приходится на возраст 3 года. На этом этапе у ребенка увеличивается запас активно используемых слов, совершенствуется фразовая речь, активно развиваются память и внимание.

третий критический период относится к возрасту 6 – 7 лет и совпадает с началом становления навыков письменной речи – чтения и письма.

Ретроспективный анализ особенностей формирования речи у детей с ГРДВ показал, что задержка речевого развития в возрасте до 4 лет с проявлениями моторной дисфазии (алалии) отмечается у небольшого процента детей. Как известно, причина моторной алалии – нарушение функций речедвигательного анализатора (моторного центра речи). У ребенка затруднена организация речевых движений, их координация, поэтому речевое развитие задержано. Понимание речи при этом не страдает. Самостоятельная речь у этих детей долго не развивается, либо остается на уровне отдельных звуков, слов. Вместо речи дети пользуются мимикой и жестикуляцией. Первые слова и фразы появляются поздно. Речь замедленная, бедная, словарный запас скудный. В дальнейшем самостоятельная речь появляется, но со значительной задержкой.

Дети с ГРДВ плохо излагают свои мысли. Также у них недостаточно сформированы некоторые речевые функции.

Трудности формирования школьных навыков

Формирование основных школьных навыков – письма, чтения и счета – происходит у детей с ГРДВ медленнее, чем у их сверстников. Письменные работы выглядят неаккуратными из-за плохого подчерка, колебаний величины букв. У детей встречаются многочисленные аграмматизмы, пропуски букв и слов, замены схожих по написанию букв или близких по звучанию фонем при письме и чтении, игнорирование запятых и точек в конце предложений, низкая скорость письма и чтения. Некоторые дети с ГРДВ путают основные арифметические действия, испытывают трудности в устном счете и усвоении таблицы умножения.

Многие исследователи указывают на высокую частоту встречаемости признаков дислексии и дисграфии среди детей с ГРДВ.

Таким образом, трудности школьного обучения у детей с ГРДВ нередко обуславливаются не только расстройствами внимания, импульсивностью, гиперактивностью, но и сопутствующими дислексией, дискграфией.

Тревожные расстройства

Тревожные расстройства отмечаются у 10 – 40% пациентов с ГРДВ. В большей степени они характерны для детей младшего возраста, у которых проявляются главным образом страхи. Обычно страх служит нормальной реакцией на те или иные опасные, угрожающие обстоятельства и имеет адаптивный характер. Тревожные расстройства отличаются от страхов чрезмерной интенсивностью. У детей с ГРДВ чаще всего встречаются такие формы тревожных расстройств, как тревожность, связанная с боязнью разлуки, фобии.

ГРДВ и школьная дезадаптация.

Анализ распространенности ГРДВ актуален не только в качестве одной из современных характеристик состояния здоровья детского населения. в последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьно обучения, состоящей из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. При этом обсуждаются дети особой «группы риска» по формированию школьной дезадаптации (ШД) и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений ШД. Вне всякого сомнения дети с ГРДВ входят в «группы риска» по формированию ШД.

Выделяются три основных типа проявлений ШД:

Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включая такие признаки, как хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков.

Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой.

Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

У большинства детей, имеющих ШД, довольно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Таким образом, в первой главе мы представили теоретические основы работы учителя с детьми с ГРДВ, которые включают в себя:

историю изучения специалистами гиперактивности и дефицита внимания

психологические особенности гиперактивного ребенка

проблемы образования детей данной категории

Данный материал позволил нам организовать и провести практическую часть исследования.

Организация работы учителя с гиперактивным ребенком

В подтверждении гипотезы мы организовали, провели практическую часть.

Основная цель практического исследования была связана с подтверждением или неподтверждением гипотезы: мы предполагаем, что учет психологических особенностей воспитанников в целом создаст благоприятный психологический климат в процессе обучения, что позволит ученикам с желанием учиться, а учителю эффективно работать.

Сбор информации, который лег в основу практической части работы, был собран на базе психолого-медико-социального центра «Малыш», который расположен по адресу Космодамианская набережная.

Задачи, которые мы поставили в практической части:

увидеть и понаблюдать за гиперактивным ребенком

пообщаться со специалистами, работающими с данной категорией детей

обобщить и представить основные рекомендации специалистов

Методы, которыми мы пользовались:

наблюдение

беседа (сравнительная характеристика)

Практическая часть направлена на изучение специфики обучения и воспитания, т. е. на взаимодействие учителя с гиперактивным ребенком.

Рассмотрим более подробно практическую часть.

Анализ опыта работы с гиперактивными детьми в центре «Малыш»

Наилучший способ помочь детям — это помочь их родителям.

Томас А. Харрис

В психолого-медико-социальном центре «Малыш» мы посетили группу детей, в которую были специально набраны дети одного возраста – 6-7 лет, с одним диагнозом – гиперактивное расстройство с дефицитом внимания. В группе набрано 3 девочки и 2 мальчика. С детьми занимались два педагога, обе студентки психолого-педагогического университета.

Занятие складывалось по такой системе:

Занятия на ковриках. На ковриках дети выполняли упражнения, направленные на:

восстановления дыхания (дыхательная система Стрельниковой)(см. приложение №2)

координацию (попеременное чередование рук, с игрушкой)

ползанье по полу

Занятия за столом. Педагоги посадили детей за столики, раздали им листочки с задания, и следили за ними. (см. приложение №2)

Игры.

Перчатки (суть игры заключается в том, что пока педагог показывает детям карточку с красной перчаткой – дети бегают. Когда карточку меняют на желтую перчатку – дети начинают ходить. Когда перчатка становится синей – дети останавливаются, замирают на месте)

Про собаку (суть игры: дети вместе с преподавателями образуют круг, берутся за руки, одного человека сажают в круг – он водящий, начинают ходить и при этом говорить стишок, как только стих заканчивается, руки расцепляются, игроки начинают бегать по комнате, а водящий должен осалить одного из них. Кого осалили – тот садится в круг на место водящего, и игра начинается заново).

Подведение итогов (опять же делается круг, и в кругу подводятся итог занятия, кто как сделал задания, кто себя как вел, и ставятся оценки за занятия).

Наше внимание привлек мальчик Даниил. Ему 6 лет, проходит подготовку к первому классу. В этом центре уже занимается уже 2й год. Даня привлек наше внимание тем, что он целое занятие не давал никому покоя, все время отвлекал всех, в особенности Прохора, говоря про него не очень хорошие, обидные вещи. Даню сразу можно отличить от всех детей тем, что он очень, даже сверх активен. Он не может вовремя остановиться, ему приходиться повторять все по 5-7 раз. Он выворачивает руки своим преподавателям, когда те пытаются его успокоить. На него не действуют никакие успооительные средства в виде: «Сядь, посиди», «Не встанешь, пока не успокоишься» и т. д.

После занятия мы провели небольшую беседу с преподавателем этой группы. Вот несколько вопросов, на которые она ответила:

Как производился набор детей в эту группу?

Эта группа – экспериментальная. Набор проводился так: как вы видели мальчики в группе – гиперактивные, а девочки - с задержкой психического развития, которое не сильно выражено. Считалось, что девочки должны немного сдерживать мальчиков, но, к нашему сожалению, мальчики на девочек не обращают никакого внимания. Даня постоянно играет, ругается с Прохором, и Прохор помогает Дане в этом тоже с большим удовольствием.

На ваш взгляд, как специалиста, легко ли определить гиперактивного ребенка в школе?

Определить гиперактивного ребенка в классе бывает достаточно несложно. Но есть небольшая загвоздка еще и в том, что можно спутать ребенка с повышенной активностью с гиперактивным. Но его можно отличить от ребенка с повышенной активностью и ребенком нормой по следующим признакам:

Частая смена настроений

Часто отвлекается на занятиях

Горячится во время разговора, часто завышает голос

Отказывается от коллективной игры

Не понимает чувств и переживаний других детей

Отстает в развитии речи

Суетлив

Часто дерется

Имеет отсутвующий взгляд

Говорит о себе во втором и третьем лице

Плохая координация движений

И т. д.

Посетив центр, пообщавшись с родителями, с педагогами, проанализировав специальную литературу, мы получили много информации, касающейся гиперактивного ребенка. Обобщив все накопленные нами сведения, мы можем выдвинуть общие рекомендации по проблеме гиперактивного ребенка.

Эти рекомендации мы рассмотрим в следующем параграфе.

Общие рекомендации по проблеме обучения и воспитания детей с гиперактивным расстройством внимания

Оказание помощи детям с ГРДВ всегда должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями, работу со школьными педагогами, методы психолого-педагогической коррекции, а также медикаментозное лечение.

Нужно постоянно помнить о том, что применение современных методов помогает детям с ГРДВ достичь значительных результатов, постепенно преодолевать трудности в обучении, поведении и общении. Необходимыми условиями являются своевременность, последовательность и достаточная продолжительность оказываемой помощи, но главное заключается в том, что самим взрослым никогда не следует терять надежду на успехи ребенка.

Какие же рекомендации можно дать родителям гиперактивного ребенка и тем самым помочь им в процессе его воспитания?

Первая группа рекомендаций относится к внешней стороне поведения близких ребенку взрослых людей.

Старайтесь по возможности сдерживать свои бурные аффекты, особенно если вы огорченны или недовольны поведением ребенка. Воспитывайте в себе интерес к тому, чтобы глубже познать и понять ребенка.

Избегайте категоричных слов и выражений, жестких оценок, упреков, угроз, которые могут создать напряженную обстановку и вызвать конфликт в семье.

Следите за своей речью ,старайтесь говорить спокойным голосом. Гнев, возмущение плохо поддаются контролю.

Вторая группа рекомендаций касается организации среды и окружающей обстановки в семье.

Если есть возможность, постарайтесь выделить для ребенка комнату или ее часть для занятий, игр, уединения. В оформлении желательно избегать ярких цветов, сложных композиций. На столе не должно быть отвлекающих ребенка предметов.

Организация всей моей жизни должна действовать на ребенка успокаивающе. Для этого вместе с ним составляется распорядок дня, следуя которому, проявляйте одновременно гибкость и упорство.

Определите для ребенка круг обязанностей, а их исполнение держите под постоянным контролем, но не слишком жестко. Чаще отмечайте и хвалите его усилия, даже если результаты далеко от совершенства.

Третья группа рекомендаций направлена на активное взаимодействие ребенка с близким взрослым, на развитие способности, как взрослого, так и ребенка почувствовать друг друга, сблизиться эмоционально.

Здесь совершенно незаменима самая важная для детей деятельность – игра. Использование эмоциональных воздействий, содержащиеся в интонациях голоса, мимике, жестах доставит обоим участникам огромное удовольствие.

Что же касается игры, то здесь роль родителя заключается в том, чтобы в начале игры создать положительное эмоциональное настроение и поддерживать его в течение всего времени взаимодействия с ребенком.

Напрашивается вопрос, каким должно быть содержание игр?

Прежде всего, это игры, непосредственно направленные на обогащение эмоциональных ощущений, рассчитанные на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить и т. д.

Поскольку для гиперактивных детей характерны нарушения внимания и самоконтроля, важно проводить с ними простые игры на развитие данных функций.

Какова же роль педагогов в коррекции поведения ребенка?

В организации помощи гиперактивным детям и их родителям необходимо и участие педагогов – воспитателей, учителей. И здесь роль психолога неоценима. Выполнение ряда его рекомендаций позволяет нормализовать взаимоотношения педагога с «трудным» ребенком и его родителями, помогает ребенку достигать более высоких результатов на занятиях, в учении.

Прежде всего, психолог предоставит необходимые сведения о гипероактивном ребенке, о его характере, подчеркнет, что работа с такими детьми должна строиться на индивидуальной основе, а особое внимание следует уделять их отвлекаемости, слабой саморегуляции и самоорганизации.

Во время занятий или уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому, в частности, может способствовать оптимальный выбор места в классе за партой.

Ребенку должна быть предоставлена возможность в случае затруднений быстро обратиться за помощью к педагогу. Его занятия необходимо строить по четко распланированному, стереотипному распорядку.

Задания, предлагаемые на занятиях, следует разъяснять ребенку отдельно или писать на доске.

В данной главе мы рассмотрели анализ опыта работы с гиперактивными детьми в центре «Малыш», обобщили рекомендации по проблеме обучения и воспитания детей с гиперактивным расстройством внимания. Надеюсь, что эти рекомендации пригодятся мне в моей будущей профессии.

Заключение.

Тема нашей курсовой очень актуальна на сегодняшний день. С каждым годом число гиперактивных детей увеличивается. Поэтому преподавателям, учителям, воспитателям, родителям необходимо знать все об этом ребенке.

Раскрывая поставленную перед нами проблему, мы узнали много новой информации, которую мы обработали и поместили в нашу курсовую работу.

Здесь были подняты такие проблемные вопросы как психологические особенности гиперактивного ребенка, проблемы его образования, необходимые ему рекомендации в области обучения и воспитания.

Цель работы была достигнута, то есть, мы изучили особенности гиперактивного ребенка и ему предложили пути помощи в развитии. Задачи, которые ставились в самом начале, были решены. Мы рассмотрели гиперактивность современных детей как «болезнь цивилизации, проанализировали организацию работы учителя с гиперактивным ребенком.

Уделили большое внимание практической части, в которой мы посетили центр «Малыш».

Гипотезу, в которой мы предполагаем, что учет психологических особенностей воспитанников в целом создаст благоприятный психологический климат в процессе обучения, что позволит ученикам с желанием учиться, а учителю эффективно работать, подтвердилась.

В курсовой работе мы не пытались рассмотреть целиком поставленную задачу.