Трудности детского общения

Определяющая роль общения в развитии ребёнка признаётся всеми. Становление форм общения, особенности общения на разных возрастных этапах, специфика общения в разных видах деятельности, кризисные ситуации социального взаимодействия – вот неполное многообразие аспектов изучения этой проблемы.

Всевозможные нарушения сферы общения на разных этапах развития ребёнка, в различных жизненных ситуациях ведут к необратимым, неблагоприятным последствиям. Поэтому очень важно изучение причин трудностей социального взаимодействия ребёнка, симптоматики этих трудностей и знание возможных путей их преодоления.

Цели нашей исследовательской работы:

• анализ и обобщение теоретических исследований, которые определяют и объясняют характер трудностей общения;

• попытка выделить и систематизировать основной набор симптомов психологических трудностей детского общения, что, по нашему мнению, может в будущем оказать практическую помощь в педагогической деятельности;

• подбор и апробирование ряда методических приёмов, направленных на диагностику и коррекцию трудностей общения детей.

Достижение целей предполагало решение ряда исследовательских задач:

• работа с литературой по выбранной теме;

• отбор методов диагностики для практического изучения выбранной темы;

• анализ некоторых результатов практической работы.

В работе использовались следующие исследовательские методы:

• сопоставительный анализ;

• диагностическая беседа;

• опрос, анкетирование.

• проективное рисование

Испытуемые – обучающиеся МОУ СОШ №134 «Дарование».

Проблема общения, значение общения в жизни ребёнка

Общение в контексте идей возрастной психологии

Значение раннего возраста в последующем развитии человека и становление его как субъекта общения общепризнанно. Именно в раннем возрасте либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны других людей. По утверждению В. В. Давыдова «разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах её развития, т. е. в детстве.

Педагоги и психологи убеждены, что «включённость» ребёнка в человеческие отношения, человеческое общение, основанное на любви, доверии, заинтересованности – основное условие развития ребёнка. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает печать на последующую судьбу личности, нередко формирует у неё агрессивность, антиобщественные наклонности, душевную пустоту. Поэтому, рассматривая вопросы возникновения трудностей социального взаимодействия детей разного возраста, важно остановиться на развитии общения именно в раннем возрасте.

Проблеме общения в этом возрасте посвящены работы Выготского Л. С. , Эльконина Д. Б. , Лисиной М. И. и др. Ниже мы представим понимание роли ранних форм общения в психическом развитии ребёнка в исследованиях М. И. Лисиной и её сотрудников. Они рассматривают общение ребёнка как самостоятельную коммуникативную деятельность, имеющую четыре последовательные формы общения. Смена форм общения зависит от того, как ребёнок осваивает отношения непосредственно со взрослыми, с социальным и предметным миром.

Ситуативно-личностная форма общения удовлетворяет потребность ребёнка в доброжелательном внимании взрослого. Готовность ребёнка радоваться общению с близкими, всякому знаку внимания с их стороны очень важно в дальнейшем для установления контактов с любым человеком. Неудовлетворение этой потребности, недооценка взрослыми роли развития общения с младенцем являются главным тормозом развития ребёнка на этом этапе, который заканчивается к концу первого полугодия жизни младенца.

Ситуативно-деловая форма общения существует у детей от полутора до трёх лет. Эта форма общения удовлетворяет потребность ребёнка в доброжелательном внимании и сотрудничестве, т. к. протекает в ходе совместной со взрослым предметной деятельности. Взрослый – организатор и участник совместной деятельности – является образцом для подражания, экспертом по оценке умений и знаний ребёнка. Блокирование или недооценка взрослыми важности предметной деятельности всегда тормозят усвоение ребёнком нужных, правильных действий с предметами окружающего мира, препятствуют развитию активной речи как важного средства взаимодействия со взрослым.

Внеситуативно-познавательная форма общения формируется в возрасте от трёх до пяти-шести лет в совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с окружающим миром. Ребёнку при этом нужно не только внимание и сотрудничество, но и уважение взрослого. Дети только начинают проникать в суть явлений, у них развиваются наглядные формы мышления, и детям важно обсудить со взрослым причины и связи в предметах и явлениях физического мира. Отсутствие уважительного, бережного отношения к ребёнку в этот период, демонстрация сомнения в его способностях гасят доверие, стремление ребёнка к сотрудничеству, общению со взрослым.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у ребёнка к концу дошкольного возраста и протекает на фоне познания уже социального мира. Ребёнку в общении со взрослым нужно не только доброжелательное внимание к себе, но и взаимопонимание и сопереживание во взрослым. Новое в общении проявляется в том, что ребёнок не настаивает обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, как нужно действовать. Он охотно соглашается исправить работу, изменить своё мнение или отношение, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. При неправильном построении такого общения у ребёнка не вырабатывается внимание к воздействиям взрослого, не формируется организованного и целенаправленного поведения. В школьной практике нетрудно встретить ребёнка, который к семи годам не научился слышать взрослого.

Можно сделать вывод о том, что отсутствие правильной организации всех необходимых форм общения детей в первые месяцы и годы их жизни ведёт к замедлению или даже нарушению их общего развития и является причиной трудностей их будущего социального взаимодействия.

В педагогической практике широко известно, что особенно трудно работать, общаться с детьми в переходном возрасте. По этой причине важно выяснение роли и содержания переходных (кризисных) возрастов в становлении личности ребёнка. Это может помочь успешному взаимодействию, преодолению трудностей в общении в системе «ребёнок- взрослый».

Психологические исследования по изучению сущности переходных периодов отталкиваются от работ Л. С. Выготского, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Эти исследования опираются на теорию критических периодов детского развития. Согласно этой теории каждый переходный (или кризисный) период - результат изменения социальной ситуации развития ребёнка или переживание ребёнком взаимоотношений с окружающими взрослыми и его отношения к себе.

Все кризисные периоды имеют сходное содержание, протекают по общим закономерностям. Л. С. Выготский выделял несколько фаз протекания кризисных периодов:

• первая фаза связана с отмиранием старого, когда ребёнок теряет многое из приобретённого прежде: меняется интерес к окружающему, разрушаются сложившиеся формы деятельности;

• вторая фаза собственно кризиса, где наблюдаются острые конфликты во взаимоотношениях с окружающими;

• третья фаза – посткритическая – связана с нахождением детьми новой формы жизнедеятельности.

Л. С. Выготский отмечал, что «ломка» устоявшихся отношений происходит лишь настолько, насколько это нужно для становления новых отношений со взрослыми, а это и есть главный смысл всякого переходного периода. И, естественно, многое в становлении этих новых отношений зависит от стиля поведения окружающих ребёнка взрослых. Для преодоления трудностей в общении необходимы:

• коренная перестройка отношений взрослого и развивающейся личности: требуется признание за ребёнком права в приобретении нового социально-возрастного статуса и

• бережное отношение к растущим возможностям ребёнка: требуется психологическая поддержка для укрепления веры в себя и самопринятия.

Общение в контексте социально-психологических теорий

Социально-психологические исследования Л. В. Андреевой, А. А. Бодалёва, А. В. Петровского и др. рассматривают разные стороны социального взаимодействия людей. Л. В. Андреева выделяет три стороны общения:

• коммуникативную (обмен информацией);

• интерактивную (организация взаимодействия);

• социально-перцептивную (восприятие друг друга, установление взаимопонимания).

При рассмотрении общения как коммуникации необходимо выделять два процесса: говорения и слушания. Успешность говорения обеспечивается степенью диалогичности. Если говорящий противопоставляет себя другим, речь его чаще монологична, то окружающие его плохо понимают. Очевидно, что такой тип говорения вызывает определённые трудности в общении. Диалогичный тип, когда собеседник строит речь как диалог, проявляет поддержку и заинтересованность в чужом мнении, даёт возможность воспринимать общение как совместную деятельность. Эффективность слушания связана с владением ряда умений, специально обеспечивающих его активность. Нарушения в общении чаще всего происходят, если слушатель:

• нетерпелив, не слушает, а ждёт очереди начать говорить;

• небрежен, не замечает, искажает информацию;

• сверхактивен, агрессивен;

• чрезмерно интеллектуален, т. е. воспринимает сухую информацию и не принимает во внимание чувств и эмоций партнёра по общению.

Трудности общения связаны с умениями выражать информацию вербальными и невербальными средствами. Для правильной организации вербального общения важен не столько набор лексики, сколько позиция, её естественность и открытость. Больше всего мешает общению:

• назидательность и подчёркивание собственной значимости;

• излишняя или недостаточная эмоциональность речи;

• неясность главной мысли;

• нелогичность развития темы, её незаконченность;

• безадресность обращения;

• отсутствие обратной связи.

Невербальные способы общения связаны с владением:

• кинетической системой знаков (позы, жесты, мимика);

• паралингвистической системой знаков (интонация, скорость речи, паузы, смысловые ударения);

• проксемикой (пространственная и временная организация общения);

• визуальным контактом.

При организации общения как взаимодействия важен целый ряд умений.

• Установление контакта. На этом этапе трудности взаимодействия возникают, если игнорируется сам этап, экономится за счёт него время общения, если партнёр не ждёт включения собеседника в общение, не стремится к созданию обратной связи.

• Ориентировка в коммуникативной ситуации. Эффективность этого этапа связана с умением быстро построить образ другого человека, для чего, в свою очередь, нужно понимать невербальное поведение партнёра по общению. Также важно понимать характер партнёра, его темперамент, учитывать индивидуальные роли, часто проявляющиеся в поведении человека ( «болтун», « вздорный человек», «важная птица» и др. )

• Обсуждение проблемы – самый главный этап в общении. Основные трудности возникают, если партнёры

- отстаивают только свою точку зрения;

- скрывают или маскируют свои интересы, используя манипулятивные приёмы поведения;

- не умеют перестраиваться, слушать доводы другого;

- допускают личные оценки, излишне критичны.

• Выход из контакта. Здесь особенно важна приветливость, умение выразить своё отношение к партнёру, ещё раз «заметить» его, создать установку на будущее возобновление контакта. Отсутствие этого умения приведёт к неудовлетворённости контактом со стороны собеседника, затруднит общение.

Большой вклад в понимание общения как взаимодействия внесли работы Э. Берна. Им разработана схема анализа взаимодействия людей (трансактный анализ), которая позволяет осознать, проанализировать позиции участников взаимодействия, их возможные ошибки, приводящие к трудностям в общении. Трансактный анализ – интеллектуальный комментарий для понимания основ поведения и чувств человека, владение им позволяет корректировать собственное поведение и общение.

Общение как понимание и восприятие людьми друг друга предполагает умение «прочитать» человека, его внутренний мир, его ожидания от взаимоотношений. От правильности этого «прочтения» зависит продолжительность общения, его эффективность. В межличностном восприятии срабатывает много психологических механизмов, которые требуют внимания, т. к. могут привести к нарушениям взаимовосприятия. Чтобы избежать ошибок в восприятии и понимании другого человека, нужно развивать определённые психологические умения.

• Идентицикация связана с уподоблением себя другому человеку, попыткой поставить себя на место другого, стремлением эмоционально откликнуться на проблемы другого человека, не умом, а сердцем выразить сочувствие. Проявлением идентификации является эмпатия.

• Социальная рефлексия- это способность человека осознавать то, как его воспринимает партнёр по общению, знание того, как другой человек понимает тебя.

• Каузальная атрибуция- это интерпретация поведения человека, связанная с поиском причин поведения. В любой ситуации общения опасно приписывать собеседнику неправильные мотивы поведения. Это искажает восприятие и ведёт к трудностям в общении.

Общение в контексте работ, изучающих его нарушения

Рассмотрев трудности ранних форм общения, сложности общения кризисных периодов, несформированность умений социального взаимодействия, необходимо также проанализировать часто встречающиеся в педагогической практике патологические формы нарушения общения.

Наиболее грубой формой нарушения общения является детский аутизм. Некоторые психологи (К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др. ) рассматривают аутизм как предельное одиночество ребёнка, которое ведёт к нарушению его социального развития вне зависимости от интеллектуального развития. По их мнению, нарушение общения у аутичных детей происходит вследствие

• трудностей в установлении простейших эмоциональных связей с близкими;

• нарушений развития моторики, что препятствует широкому овладению предметным миром и деловому сотрудничеству со взрослым;

• блокирования развития речи как средства деловых контактов со взрослым.

Коррекция нарушений общения у аутичных детей разрабатывается в исследованиях К. С. Лебединской, А. С. Спиваковской и др. По их мнению, длительный процесс коррекции необходимо проводить в различных направлениях:

▪ налаживать эмоциональный контакт с ребёнком;

▪ формировать в игровой форме умение ребёнка управлять своим поведением;

▪ развивать разговорную речь и др.

Другим специфическим проявлением нарушения общения являются детские неврозы. Вопросы их возникновения и протекания исследовались многими специалистами в области детской психологии и психиатрии (М. И. Буянов, В. Н. Гарбузов, А. И. Захаров, Е. Т. Соколова, А. С. Спиваковская и др. ). Невроз рассматривается как заболевание, в основе которого противоречие между личностью и значимыми для неё сторонами действительности, и это противоречие нерационально, неудачно, непродуктивно решается, вызывая у человека болезненные и тягостные переживания (недостигнутость цели, неудачи в учёбе и др. ).

Многие исследования (В. Н. Гарбузов, А. И. Захаров, Е. Т. Соколова и др. ) рассматривают зависимость возникновения неврозов от нарушений семейного общения. А. И. Захаров считает, что неврозы в детском возрасте являются

• отражением личностных и социально-психологических проблем взрослых (стали родителями в трудный для себя период жизни; стали родителями или слишком рано, или слишком поздно; оказались неподготовленными к роли родителей или чрезмерно амбициозными, связывая развитие своих детей со своими честолюбивыми планами и надеждами);

• следствием неблагоприятных тенденций развития семьи;

• следствием низкой социально-психологичекой культуры общения;

• следствием отсутствия доступной, эффективной и своевременной психологической помощи.

В. П. Гарбузов, А. И. Захаров и др. большое внимание уделяют взаимосвязи индивидуальных особенностей ребёнка-невротика и типов неправильного воспитания, что приводит к искажению жизненной позиции, к нарушению системы взаимоотношений (конфликты, мнимые и реальные угрозы, страхи и др. ).

Проведённые Е. Т. Соколовой исследования связаны с профилактикой и коррекцией нарушений развития невротической личности, её общения. Она считает, что широкий круг невротических проявлений – следствие изменения самосознания, поэтому психологическая помощь предполагает восстановление утраченного чувства личностной ценности, утверждение своей индивидуальности через конструктивное поведение и общение.

Симптомы и причины «трудного общения» детей и подростков

В данной главе сделана попытка выделить и систематизировать основной набор проявлений психологических трудностей детского общения, что, по нашему мнению, может в будущем оказать практическую помощь в педагогической работе.

Критерием отбора проявлений трудностей являлись операционально-техническая сторона общения (например, отсутствие тех или иных умений) и его мотивационно-потребностная сторона (например, нежелание устанавливать контакт и др. )

Трудности общения в кризисные периоды

Кризис трёх лет

Исходя из теории критических периодов детского развития кризис трёх лет связан со сменой эпох и условно называется кризисом отношений «ребёнок – общественный взрослый» (Д. Б. Эльконин). Главным в этом возрасте является то, что ребёнок начинает выделять себя в мире людей. В поведении детей трёх лет это проявляется в виде устойчивого комплекса симптомов. Л. С. Выготский называет их «букет протеста», М. И. Лисина – «семизвездием симптомов». К ним относятся:

• негативизм;

• упрямство;

• строптивость;

• стремление к эмансипации;

• обесценивание взрослого, стремление к деспотическому управлению взрослым;

• протест-бунт;

• своеволие.

Протекание фаз кризиса зависит от стиля поведения окружающих ребёнка взрослых. Особые трудности общения возникают, когда взрослые ограничивают возросшую активность ребёнка наказанием, по словам Д. Б. Эльконина «объективно препятствуют реализации новых возможностей ребёнка». По мнению Э. Эриксона, неблагоприятный вариант развития в этот период обусловливается чрезмерным социальным неодобрением, «перегрузкой совести малыша».

Благоприятный выход из кризиса, переход к новым отношениям в системе «ребёнок – взрослый», по мнению психологов, возможен при условии

• уважения личности ребёнка и тактичного отношения к нему (Н. А. Менчинская, М. И. Лисина);

• отказа от стремления «укрощать строптивца» (Д. Б. Эльконин);

• организации нового типа ведущей деятельности, которая позволит ребёнку моделировать отношения взрослых, - игры (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Кризис подростничества

Кризис подростничества, как и кризис трёх лет, связан со сменой эпох развития и также расположен в сфере социальных отношений. Главное в этом возрасте, условно названное «чувство взрослости» (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова), в поведении проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Разрушение старого, привычного, детского отношения к миру и формирование нового, взрослого отношения сопровождается основными симптомами кризиса:

• отрицательно окрашенные эмоциональные реакции (негативизм, строптивость, упрямство и др. ), которые сопровождают разрушительное по своему характеру взаимодействие со взрослым (бунт против взрослого);

• разрушение взаимодействия со взрослым, связанное со стремлением к независимости и стремлением поступать вопреки чужой воле;

• противопоставление себя родителям, учителям, другим взрослым с одной стороны, а с другой – абсолютизация мнения референтной группы (группы значимых сверстников).

По мнению психологов, течение кризиса осложняется, если взрослые блокируют потребность подростка в признании его взрослым («Ты ещё ребёнок!»), в усвоении образцов взрослости («Тебе этого ещё нельзя!»). Причём особые трудности взаимодействия наблюдаются в посткритической фазе подросткового кризиса. Здесь особенно ярко проявляются профессиональная личностная беспомощность взрослых, их невладение ситуацией.

Развитие социальной «субъективной» взрослости, изменение характера взаимоотношений со взрослыми происходит лишь в случае, если взрослый проявляет инициативу в установлении отношений сотрудничества и равноправия, общности различных сторон жизни взрослого и подростка.

Кризис юности

В отличие от кризисов первого типа (кризис отношений «ребёнок – общественный взрослый») кризис юности считается кризисом личности, самосознания (Д. Б. Эльконин). Главным в этом возрасте становится жизненное самоопределение, осознание своего места в будущем, возникновение «жизненного плана» (Л. С. Выготский). В этом возрасте расшатываются сложившиеся у молодых людей представления о себе. По мнению Э. Эриксона, в этот период либо обретается внутренняя идентичность, либо наступает «диффузность идентичности», т. е. юношу одолевают сомнения относительно своего места в обществе, своих возможностей и перспектив. Показателем отсутствия внутренней идентичности являются ощущение тревоги, чувство изолированности от мира, опустошённости, неспособности сделать выбор, принять решение. Переживание диффузной идентичности и стремление к самоопределению приводят к основным трудностям взаимодействия старшего школьника:

• он трудно идет на контакт, т. к. не уверен в себе, не знает целей своего развития, безразличен;

• он труден в контакте, т. к. осознаёт несовершенство своих умений общаться, пытается их скрыть, что провоцирует защитные формы поведения (нетерпимость, агрессия и др. ).

Переживание идентичности нередко в старшем школьном возрасте носит обострённый демонстративный характер. Например, осознание себя как члена той или иной группы ведёт к деструктивному общению с любым человеком вне этой группы. Это проявляется:

• в жестоком отвержении мнений, вкусов, норм «чужих групп»;

• в готовности безоглядно следовать за лидером, предлагающим чёткие правила;

• в склонности к образованию групповых братств, обществ, антисоциальных группировок.

При протекании кризиса юности особенно необходимо бережное отношение к растущим возможностям личности: ей требуется психологическая поддержка для укрепления веры в себя, для самопринятия.

В этом возрасте дети испытывают острую потребность в неформальном,

«доверительном» общении, т. е. строящемся на потребности понимания друг друга, помощи друг другу, желании эмоционального контакта. Среди партнёров по общению особенно выделяются родители, близкие родственники, учителя, близкие друзья. Отсутствие с их стороны понимания, ценностного подтверждения, отсутствие деликатности, неспособность предоставить детям право на самостоятельность – главные причины неудовлетворённости старших школьников общением.

Ситуации «трудного» общения, обусловленные несформированностью основных умений межличностного взаимодействия

Часто несформированность умений межличностного взаимодействия ведёт к большим затруднениям в общении. Ниже мы попытаемся выделить круг несформированных умений, приводящих к этим затруднениям. В соответствии с социально-психологической теорией общения мы выделяем умения коммуникативной, интерактивной и социально-перцептивной сторон общения.

Ситуации затруднений и нарушений коммуникативной стороны общения:

1. Несформированность умения пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

• Неумение выбрать диалогическую позицию общения в силу

- авторитарности, противопоставления себя другим, подавление другого,

- эгоцентризма, равнодушия к партнёру по общению.

• Неумение выбрать подходящие вербальные средства в силу

- стереотипов, назидательности, избыточной оценочной лексики,

- неясности главной мысли, незаконченности сообщения.

• Выбор неподходящих невербальных средств, таких как недостаточная или излишняя мимика и жестикуляция.

• Неумение держать паузу, слабая интонационная окраска выражений, невладение темпом общения и др.

• Нарушения социальной дистанции.

2. Несформированность умения организовывать и поддерживать диалог.

• Неумение выбрать открытую, доверительную позицию по отношению к собеседнику.

• Неумение налаживать обратную связь с партнёром по общению.

• Неумение удерживать главную идею диалога.

3. Несформированность умения активного слушания. Неумение слушать собеседника вследствие

• нетерпеливости, небрежности, искажения информации;

• агрессивности, сверхактивности, сокращения социальной дистанции;

• нерефлексивного взаимодействия, неумения давать парафраз, т. е. своими словами отражать мысли и чувства собеседника.

Ситуации затруднения и нарушения интерактивной и социально-перцептивной сторон общения:

1. В установлении социального контакта.

Неумение устанавливать контакт в силу

• уже сложившегося узкого и фиксированного круга общения;

• социальной пассивности, робости;

• отсутствия интереса к другому, эгоизма и др.

2. В организации совместной деятельности.

• Неумение участвовать в совместной деятельности вследствие

- гиперопеки со стороны взрослых;

- длительного неприбывания с детьми (болезнь, изоляция);

- ухода от игровой ситуации из-за нежелания обнаружить недостатки

(заикание, физические изъяны и др. ).

• Неумение занять позицию партнёра в совместной деятельности вследствие

- эгоцентризма;

- робости, страха;

- внешних и внутренних запретов;

- отсутствие навыка совместной работы.

3. В оказании психологической поддержки.

• Неумение чувствовать необходимость оказания такой поддержки в силу

- отсутствия интереса к партнёру по общению, эгоцентризма;

- ограниченного опыта нравственных переживаний.

• Неумение выразить сочувствие, сопереживание.

4. В умении отстаивать свою позицию.

• Неумение противостоять партнёру по общению , что проявляется в

- обидчивости, плаксивости;

- подчинении, конформизме.

• Неумение изменить ситуацию общения вследствие

- социальной робости, неуверенности;

- отсутствия необходимого опыта;

- отсутствия самостоятельности;

- неадекватности средств воздействия (крик, плач, капризы, манипуляции: притворство, хитрость и др. )

Классические проявления нарушения общения

Аутизм

1. Особенности социального контакта.

• уход от общения даже с близкими людьми, самоизоляция;

• нарастающее отвержение при попытках навязывания контакта;

• сверхизбирательность контактов: возможность примитивного общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него, постоянный страх его потери;

• практическая невозможность диалога: не отвечает на вопросы и сам их не задаёт;

• контакт требует от ребёнка огромного напряжения, т. к. он может сосредоточиться лишь на короткое время.

2. Недифференцированность системы отношений.

• отсутствие интереса к окружающему миру, одинаковое отношение к людям и к неживым объектам.

3. Социальная обучаемость ребёнка.

• трудности приспособления в быту;

• отстаивает свой покой, держится за неизменность привычек, ограждая себя от необходимости формировать новые способы поведения и общения;

• нарастающая задержка речевого развития, бедный набор средств общения.

• поставленная взрослым цель, речевая инструкция не регулирует поведение ребёнка, разрушается организующее влияние взрослого;

• трудность владения собой, зависимость от окружающего («полевое» поведение), сложность выполнения целенаправленных форм поведения.

Общение невротиков

Типичные трудности общения детей-невротиков определяются, прежде всего, чертами их характера, а также особенностями эмоционально-волевой сферы. Наиболее яркими чертами, затрудняющими установление контакта, поддержание диалога, развитие взаимодействия, поведение в ситуации конфликта или сотрудничества, являются следующие:

• тревожно-мнительный тип реагирования (тревожность, навязчивые опасения, сомнения, страхи);

• гиперпринципиальность, заострённая совестливость, трудность компромиссов;

• стереотипность поведения: трудно меняет свою точку зрения, неуступчив, упрям;

• пессимизм, отчаяние, состояние безысходности и психологического надлома, неверие в свои силы;

• несамостоятельность, инфантильность, неоткровенность, зависимость в общении со сверстниками;

• каприз, своеволие, ранимость, обидчивость, боязливость, неспособность постоять за себя;

• защитные реакции «агрессивного круга»: бесцеремонность, отсутствие сдержанности, чувства вины и переживания случившегося, неуправляемость, расторможенность вместе с агрессивностью (драчливость, конфликтность, неуживчивость);

• защитные реакции «пассивного круга»: пугливость, робость, нерешительность, беззащитность, склонность «всё близко принимать к сердцу», легко расстраиваться, обижаться, плакать, легко менять настроение.

Обобщая черты и особенности личности, можно сделать вывод о том, что основной невротический контур личности, приводящий к трудностям общения, - это её чувствительность, эмоциональная неустойчивость, возбудимость, тревожность, мнительность, гиперсоциальность и отсутствие гибкости в поведении и общении.

Методические приёмы, выявляющие трудности общения

Дети с трудностями общения отличаются тем, что по отношению к ним мало или совсем не эффективны общепризнанные методы воздействия. Необходимо искать особенные, лишь для них приемлемые приёмы. Нами был отобран ряд методик и приёмов, необходимых для выявления специфики «трудного» общения. Набором таких методик, на наш взгляд, являются:

• беседа с близкими для ребёнка людьми (родные, учителя, друзья и др. ) и социометрия;

• специальные беседы, имеющие помимо диагностической и коррекционную направленность;

• проективные методики (рисуночные пробы и др. ).

Беседа «Мой круг общения»

В ходе беседы выявляется круг и характер взаимодействия ребёнка с окружающими его сверстниками, родителями, учителями.

Вместе с ребёнком приступаем к обсуждению ситуации актуального общения не напрямую (вопрос – ответ), беседа выливается в совместное заполнение определённого пространства, названного «Мой круг общения» (Т. Ю. Андрущенко). Обозначения, правила заполнения круга обсуждались и принимались совместно с ребёнком.

Начало беседы строится следующим образом: «Я знаю, что любой человек не любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай, ты мне будешь лучше не рассказывать о себе, а мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудим некоторые интересные и важные моменты».

Такое введение снимает напряженность, заинтересовывает ребёнка, и он с готовностью начинает сотрудничать со взрослым, прямо доверяя ему свои личные трудности и сомнения. Сотрудничество позволяет увеличить количество оценочных высказываний, говорящих о его отношении к различным сторонам общения, даёт возможность увидеть привычные способы поведения, решения проблем данным ребёнком.

Ход работы направляется следующими побуждениями и вопросами.

1. «Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течении дня, каждому найдём своё место в круге твоего общения».

После обсуждения этого вопроса окружность делится вертикальной чертой на два сектора: «дом» и «школа». В свою очередь горизонтальная черта даёт возможность выделить сферы взаимоотношений со взрослыми и со сверстниками.

2. «Теперь надо заселить каждый «дом» - сектор людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться более близко. Это могут быть и симпатичные тебе люди, друзья, приятели, а могут среди них оказаться и неприятные, ты бы и не хотел с ними общаться, но приходится по самым разным причинам».

С помощью условного обозначения (прямоугольник на окружности) вводятся все названные ребёнком дети и взрослые, при этом выясняется возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребёнок начинает сам охотно обо всём и обо всех подробно рассказывать.

3. «Давай обозначим в твоём круге людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает».

В ходе этой процедуры (штриховка прямоугольников различной степенью интенсивности) можно узнать многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, силу переживания радостных и огорчительных контактов.

4. «Давай в большом круге нарисуем ещё два круга – в средине и ещё один – маленький – ближе к центру. В маленьком круге, в самом центре поместим тебя, напишем твоё имя. А теперь используем два цвета: черный – «неприятный» и красный – «радостный, приветливый» и покажем, кто как к тебе относится, кто больше друг другу доставляет радость, кто и насколько друг другу неприятен».

Экспериментатор вместе с ребёнком, пользуясь соответствующими цветами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии или антипатии были обоюдными и ярко выраженными, то между центром (именем ребёнка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другим человеком) проводилась сплошная линия соответствующего цвета. Если симпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указывались границы отношений – до первого или второго круга. В каждом случае выясняется мнение ребёнка о характере отношения к нему партнёра по общению, соответствующей стрелкой обозначалось направление и мера выраженности отношения.

По данной методике было обследовано 10 обучающихся 1-5 классов нашей школы. Некоторые результаты этой беседы будут представлены далее.

Графический приём «Радости и огорчения в моей жизни»

С помощью цвета и пространственных (временных) интервалов на так называемой «дороге жизни» (Т. Ю. Андрущенко) обозначается преобладающие переживания ребёнка в разные возрастные периоды.

Направление беседы и совместного выполнения задания было следующим:

1. Изображалась «дорога жизни» от рождения до настоящего периода жизни ребёнка: в ходе беседы выделялись интервалы, связанные с пребыванием дома, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определялись переходом в следующий класс).

2. Выделялось два пространства – над и под линией. Над линией жизни красным цветом обозначались периоды, связанные с радостными событиями, общением, под линией жизни – чёрным цветом – периоды, окрашенные грустными событиями, огорчениями, связанными с трудностями общения. Интенсивность цветовой штриховки (редкая – сплошная) говорила об интенсивности переживаний.

Временная шкала субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть значимость тех или иных событий в жизни ребёнка, характер устойчивости, типичности переживаний, благополучного или неблагополучного мироощущения на протяжении всех периодов его жизни. Степень благополучного мироощущения определялась отношением количества радостных периодов жизни к количеству неблагополучных периодов.

Характер высказываний, сопровождавших выполнение совместного задания, позволяет увидеть значимость того или иного события в жизни, силу переживаний этого события. Если у одного ребёнка радостные события были связаны с приобретением того или иного предмета, с приобщением к новому статусу, то у других – с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребёнок связывал с потерей вещей, болезнью, другой – с появлением «нехорошего» человека в его жизни, отчаянным поступком, ссорой с друзьями.

По данной методике также было обследовано 10 учеников 1-5 классов нашей школы. Некоторые результаты этого методического приёма будут представлены далее.

Наблюдения деятельности и поведения детей

Задача наблюдения поведения и деятельности детей заключалась в получении дополнительной информации для составления более полной картины нарушений и трудностей общения детей с окружающими в условиях школьной жизни.

Наблюдения проводились во время диагностических бесед, на уроках, а также в игровой и трудовой деятельности детей. Объектами наблюдений были:

• невербальное выражение симпатии – антипатии (мимика, жесты, дистанция и др. );

• знаки доброжелательного – недоброжелательного расположения к другому;

• повседневные разговоры в общении детей и взрослых;

• особенности переживаемых чувств, отношений (гнев, намеренное оскорбление и др. ).

В ходе наблюдений анализировались:

• речевые особенности детей;

• особенности движений (темп, реакции);

• особенности контактов (вступление в беседу, понимание вопросов, адекватность ответов, уклонение от ответов, готовность к сотрудничеству и др. );

• особенности деятельности (работоспособность, понимание и принятие указаний, использование помощи и подсказок, реакция на похвалу и критику и др. );

• особенности переживаний (напряженность, возбудимость или заторможенность, настроение, проявление тревожности и др. )

Результаты фиксировались в протоколе. Несмотря на трудности интерпретации, наблюдения позволили более точно выявить характер взаимодействия детей в классе, их способы поведения.

Исследование статуса детей (социометрия, беседа с близкими людьми)

Для получения дополнительных объективных данных о положении детей среди сверстников проводилась социометрия. Её задача – выявить субъективные межличностные предпочтения в классе. На основе данных социометрии определялся статус ребёнка среди одноклассников (лидер, отверженный, изолированный), позитивно-негативное отношение к одноклассникам, принадлежность к группировкам в классе.

Кроме социометрии, проводились беседы с учителями и воспитателями. В ходе бесед выявлялись субъективные мнения о статусе ребёнка в семье, особенностях его общения с детьми и взрослыми в школе.

Опыт изучения школьников, имеющих трудности межличностного общения

В данной главе сделана попытка представить наш опыт обследования ряда детей, испытывающих реальные трудности общения. Выбор данных учащихся был сделан в ходе бесед с учителями, которые в течение всего времени обучения детей наблюдали их постоянные трудности в общении: в установлении контактов, организации совместных форм работы и др.

Нам представлялось интересным выявить своеобразие, специфику каждого случая, попытаться найти причины возникновения этих затруднений, дать «психологический диагноз» и увидеть соответствующее направление коррекционной работы в каждом случае. В ходе обследования были использованы методы, описанные выше.

Далее остановимся на трёх наиболее ярких случаях «трудного» общения школьников.

Юля Л. , 11 лет, пятый класс, трудности общения кризисного периода

(переход в подростничество).

Юля учится в школе с первого класса. Из бесед с учителями выяснено, что у девочки проявляются нарушения в общении со сверстниками, со взрослыми, Она бывает несдержанна, обидчива, конфликтна. В других видах деятельности Юля не испытывает подобных затруднений: она хорошо учится, занимается восточными танцами, поёт в хоре.

Семья девочки состоит из отца, матери и младшей, пятилетней сестры. Из беседы с девочкой можно предположить, что у неё слабый эмоциональный контакт в семье, чувство отверженности, которое началось с рождения младшей сестры. При обследовании в рисунке семьи Юля подчеркивает значимость сестры, изображая её первой, таких же размеров, как и фигуру матери, разукрашивает её цветными карандашами.

О нехватке эмоционального тепла со стороны матери можно сделать вывод и из беседы «Радости и огорчения в моей жизни». Описывая самое радостное событие, девочка сказала: « Во втором классе мы подготовили подарки для мам к 8 марта, я боялась, что мама не сможет прийти, но она пришла, подошла ко мне сзади и обняла меня».

Агрессивность по отношению к окружающим детям, взрослым, нервозность, несдержанность, по нашему мнению, можно связать с реальной, физической оторванностью Юли от своих родителей. В поведении девочки, как можно предположить, проявляются тяжкие переживания покинутости. В ходе обследования Юля вначале отказывалась делать рисунок семьи, задавала вопросы: «А как рисовать?», «А кого нужно рисовать?», «Я давно уже не рисовала цветными карандашами, не сумею хорошо нарисовать». Можно сделать вывод, что ребёнок неосознанно пытается избежать травмирующего переживания. Девочка себя на рисунке не нарисовала, только сестру, мать и отца.

Принимая во внимание, что особенности взаимодействия растущего человека и взрослого имеют громадное значение, можно сделать вывод, что причина трудностей в общении с одноклассниками в недостатке положительного опыта общения в более раннем возрасте. Юля тяжело переживает неумение взаимодействовать. Среди жизненных неприятностей для неё наиболее значимы ссоры с подругами из класса: «Поругались с М. , очень хотелось извиниться, но не получилось», «Поссорилась с Аней из-за пустяка и с другими девочками тоже».

Характер высказываний позволяет судить о значимости для девочки положительных контактов, необходимости подтверждения её значимости со стороны окружающих. Заполняя «Мой круг общения» девочка комментирует: «Воспитатель очень добрая, она меня любит больше всех», « С. В. хорошая, всегда мне поможет», «Техничка злая, все время прогоняет», « Соседская бабушка очень недобрая, к дому подойти не позволяет».

Коррекцию трудностей взаимодействия Юли необходимо, на наш взгляд, проводить в направлении развития детско-родительских отношений и обучения девочки умениям и навыкам общения в групповых формах.

Наташа К. , восемь лет, первый класс, детский аутизм.

Наташа К. учится в первом классе. Трудности взаимодействия с окружающими начались в три года после смерти отца. С этого времени девочка общается только с матерью, наблюдается так называемая симбиотическая связь с матерью.

С приходом в школу проявления аутизма обозначились ещё резче из-за нежелания девочки общаться со сверстниками и учителями. На уроке Наташа молчит, учебники из портфеля не вынимает, но за происходящим в классе внимательно следит, слушает. Попытки учительницы приблизить девочку к себе, привлечь к занятиям (индивидуальные занятия, просьба помочь раздать тетради, полить цветы, стереть с доски) встречали молчаливое отвержение, никакие речевые инструкции и просьбы не воспринимались. Наташа не записывает домашнее задание, это делает сама учительница. С одноклассниками никаких контактов не поддерживает, в играх, разговорах не участвует, молча наблюдает за детьми со стороны. Во время прогулки может в течение часа стоять на одном месте, наблюдая игры ребят. Все попытки взаимодействия с их стороны отвергает.

Дома, по словам матери, учит уроки сама, находясь одна в комнате, громко говорит, копируя слова и интонации учительницы. Если мать пытается как-либо проконтролировать домашнее задание, Наташа закрывает тетрадь, замыкается. Судя по проверенным домашним тетрадям, учительница отмечает нормальное развитие мыслительных процессов, что позволяет сделать вывод о том, что у девочки не проявляется задержка интеллектуального развития. Наташа подробно и охотно рассказывает матери обо всём, что происходит в школе. Мать отмечает некоторое «косноязычие» речи у девочки, а учительница отмечает бедность словарного запаса у матери. Дома девочка бывает подвижна, хотя чаще бывает занята одним делом: перебирает книги, тетради, играет с куклой, упрямо отвергает попытки переключить её внимание на другое занятие. С матерью чувствует себя уверенно, они проводят много времени вместе. С детьми во дворе не играет.

Перед нами случай приобретённого детского аутизма, который не был своевременно выявлен и не корректировался.

По нашему мнению, необходимо дальнейшее изучение причин появления раннего аутизма и развивающая работа с детско-родительскими отношениями. Прежде всего, нужно расширять рамки бытового и игрового общения матери и дочери, также необходимо проводить игровую коррекцию и коррекцию творческим самовыражением.

Саша В. , девять лет, третий класс, невротический стиль общения.

Саша учится в третьем классе. Из бесед с учителем и по наблюдениям было выяснено, что Саша испытывает затруднения в общении: не умеет сотрудничать с детьми в труде и в игре, не умеет занимать конструктивную позицию в частых конфликтах: агрессивен, обидчив, неуправляем.

Было выяснено, что Саша живет с матерью, отцом, бабушкой и дедушкой (родителями матери). В ходе обследования появилось предположение о том, что причина трудностей общения, невротических проявлений у Саши связана с характером семейных отношений. Описывая самые огорчительные события в своей жизни, Саша говорит: «Скандал дома, бабушка ругает маму», «Делали уроки с мамой допоздна, пришел дедушка, велел ложиться спать. Мама ударила дедушку тапочкой, а он её. Дружба с тех пор между родителями и дедушкой не восстановилась». Как следствие частых семейных скандалов у мальчика часто проявляются беспокойство и страх угрозы. Говоря о своем круге общения, Саша в первую очередь отмечает «отрицательные» контакты: «Очень боюсь встречаться с директором, страшно», «Боюсь общаться с Ромой М. , он дерётся и даже может задушить», « Навсегда запомнил пьяницу Сизова (у бабушки в деревне), он хотел со мной поговорить, а я спрятался и ругал его в мыслях».

Несмотря на то, что мальчик интеллектуально развит: хорошо учится, начитан, речь грамотна и развёрнута, он испытывает неуверенность в себе, что постоянно вызывает трудности в установлении контактов. Характеризую возможные радости и огорчения в третьем классе, Саша проявляет яркую тревожность: «Я думаю, будет больше огорчений, не смогу решать трудные задачи по математике, что-нибудь сделать».

В «радостях жизни» у Саши преобладают события, связанные с покупкой какого-нибудь предмета: «Купили новую игру, альбом для марок», «Купили велосипед». Некоторая демонстративность мальчика, блокирование внутренних эмоций позволяют сделать вывод о том, что мальчик избегает психотравмирующих проблем, опасений и страхов, что характерно для ребёнка-невротика.

Для оказания помощи этому ребёнку необходимо дополнительное изучение особенностей его характера, его статуса в школе и дома. Коррекционную работу необходимо проводить в направлении развития детско-родительских отношений, также показана игровая терапия с элементами творческого самовыражения.

Педагогу очень важно видеть всё возможное многообразие трудностей общения ребёнка. Ему необходимо уметь устанавливать психологический диагноз, связанный с определением причин трудностей взаимодействия, владеть адекватными способами воздействия на детей, помогать им строить конструктивное общение.

Трудный ребёнок в общении труден и в познании. Поэтому необходим отбор приёмов изучения, связанный с совместными формами деятельности, беседами, которые позволяли бы исключить формальное общение, помогли расположить ребёнка к общению, давали бы ему возможность раскрыться в таком непринужденном, неформальном общении.

Основными направлениями коррекционной работы нам представляются коррекция детско-родительских отношений и игровая психокоррекция. Перспектива нашей работы в этом направлении – составление коррекционной программы и овладение техникой коррекционной работы.